項目式學習是近年來我國教育領域的熱點話題之一👨🦯➡️。它強調真實情境和產品導向，對學生發展系統思維和提升問題解決能力尤為有效🏀，因此獲得了越來越多中小學校的青睞🔓。
近年來，隨著項目式學習實踐探索的深入，不少國家的學者對項目式學習提出了新問題🪶，如執行項目式學習對教學效率的影響、項目式學習過程中學生表現差異等🕎。通過對國際項目式學習相關研究進行梳理🕚，我們可以清楚地認識到項目式學習的復雜性💂🏼、困難性，以便更好地探討項目式學習教學的開展條件、潛在挑戰以及實踐路徑。
學生要形成一定的“內部指引”
項目式學習教學是以學生為中心的自主探究式學習，這就對學生的內在系統提出了較高的要求。早在2004年，荷蘭開放大學榮休教授保羅·克施納就指出，執行項目式學習教學的前提🧚🏽，是必須要保證學生已經形成了“內部指引”（internal guidance）。“內部指引”概念既包含學生的“預先知識”（prior knowledge）和“預先經驗”（prior experience）🧙♂️🏋🏿♀️，也包括學生調用各項工具的技能🏌🏿，如探索問題的內驅力、足夠的批判能力和小組合作能力等📯，其目標是幫助學生在問題空間中尋找一條可行的路徑🙋。如果在學生未能形成足夠的“內部指引”之時開展項目式學習教學，其造成的結果無異於將學生一人放在黑暗的森林中獨自尋求出路。
在項目式學習中，學生“內部指引”的強弱與項目式學習“問題空間”的設計密切相關。如果教師設計的“問題空間”過大🤹♂️，學生的“內部指引”則難以支撐其走出解決問題的困境💇🏽♂️；反之，學生則不能有效地獲取新知識🕜，也不能有效地鍛煉能力🙆🏽♂️。因此，教師在設計項目式學習的驅動性問題時，需充分考慮學生“內部指引”的強弱🤌🏼🥸，慎重選擇與之適應的“問題空間”。當然，每個學生“內部指引”的強弱是不同的，這意味著教師在設計項目式學習時，需考慮“問題空間”的層次性，這樣才能促進不同學生的發展⛓️💥。
事實上🛫，設計一項任務並不比解決一個問題容易。因此，學生應該參與項目式學習設計的全過程。學生往往能更清晰地判定什麽內容更加有趣、什麽方式是更便於理解的👩✈️，這對於實現項目式學習的目標大有裨益。同時，學生還可以選擇轉變身份，從“問題空間”的應對者一躍成為其他學生“問題解決”的引導者，在自己熟悉的知識領域中教育其他學生👨🏻🦲。這樣一來，受教育者將成為介於“學生”和“教師”之間的中間身份🙋🏼，從而實現教學相長的正向作用。當然，需要註意的是🛞👨💼，盡管學生參與本身是調動其學習動機👩🏽🎓🙅🏿♂️、增強其“內部指引”的重要手段，但這並不意味著學生總能對自己的“內部指引”有清晰的判斷，更不意味著學生完全有能力來選擇適合的“問題空間”👱🏼♀️。因此，在項目式學習全過程中🤱，教師的作用是不可替代的。
教師要在“雙重角色”中自如切換
“問題空間”與“內部指引”之間的張力既然是學生成長發展之關鍵，就要求教師發揮特別的作用。在項目式學習中👨🏻🦽💌，盡管原則上教師需要發揮的是蘇聯教育家維果茨基所說的“腳手架”的作用，如補充額外的材料🧏🏻♂️、提供額外的工具、給予額外的指導、幫助學生彌合合作中的缺口🧕🏽，但具體教學情境遠比想象中復雜多變。在傳統課堂，教學活動的每一步都經過提前詳細規劃👨🦽，但在項目式學習中，學生自主規劃解決問題的路徑，每一小組甚至於每一個體都有著一套解決問題的思路，這就意味著教師將不可避免地面對更為多元的教學情境，需要扮演的角色也更為復雜多元。
瑞典林雪平大學教授瑪德琳·達爾格倫等人對7名在課堂實施項目式學習的教師采訪後發現，教師在項目式學習教學中扮演的往往是雙重角色👬🏻，一種是支持性角色（supportive role），另一種則是指導性角色（directive role）🍺。前者要求教師主動介入學生活動🛷，為學生的探究性學習施加影響，並引領小組合作🗼。後者要求教師限製自身活動，活動內容是模糊的。教師這種雙重角色的切換與轉化🧗🏼🤚🏽，讓項目式學習教學的執行更具挑戰性。
當然，這種看似矛盾的教師雙重角色關系源於學生內部指引、問題空間以及教師角色三者之間復雜的關系。能否平衡這三者之間的復雜關系往往是決定項目式學習成功與否的關鍵🕵️。在學生的“內部指引”接近“問題空間”時，教師應限製自身活動，給學生學習留出足夠的空間，隨機應變地回應學生的需要🫅。而當學生“內部指引”相對於“問題空間”嚴重不足時，教師更應該主動介入學生活動，給予團隊合作上的支持，發揮引導作用®️。事實上，在真實多元的教學情境中✌🏼，教師總需在支持性角色與指導性角色之間不斷切換🗜，這不僅需要調度教師多方面的能力素養👆，更需要教師在各種素養能力之間快速決策並使之達到平衡狀態。還需特別強調的是🍧，由於項目式學習本身需要調度大量元認知和非認知的可遷移技能，接受傳統教育的教師缺少相應的經驗，這也是教師在實現角色切換過程中可能遇到的最大挑戰🏋🏻。
學校要提供強有力的組織保障
項目式學習雖然在實施過程中，主要涉及的是師生關系和生生關系🍵，但它絕不只是教師和學生的事，還需要學校提供全方位的強有力的組織保障。正如前文所述，項目式學習能夠順利開展的前提是🧏🏼♀️🩰，學生必須形成足夠的“內部指引”🌙，同時教師能在“雙重角色”中自如切換。然而這兩項能力都不是天生的，而必須經過長期培訓才能養成。這也就意味著🏛，學校必須投入足夠的資金➖、時間和空間，讓師生逐步養成相應的能力和習慣♕。換言之，項目式學習需要有較好的學生探究學習與教師角色轉化的土壤✌🏻。
此外🫘，項目式學習中的多項教育目標🎈，如遷移能力👩🏼🎨，難以在短期之內得到迅速反饋，只有在長期實踐中不間斷地觀測才能給予恰當的評估。美國佛羅裏達海灣海岸大學教授坦雅·孔伯格認為，項目式學習評價的困難性體現在兩個方面🥪：一是項目式學習更側重於過程性評價，而非結果評價；二是項目式學習不僅重視學術學習的評價🥱，也同時重視問題解決的實踐能力評價🙍🏻♂️👦🏻。因此🧑🦼，項目式學習要求更長時段的、更高質量的教學計劃和更為嚴謹細致的監測方案🙎🏼。這往往超出了單個教師的能力範圍，需要學校整合更多的資源、調動更多的力量，有組織有計劃地開展活動。
此外，由於項目式學習基於真實情境，學校還需將學生項目式學習的結果即“產品”投入模擬市場或真實市場，由其檢驗“產品”是否足夠優秀。資源豐富的學校可以聯系工廠🤾🏼、創意孵化園等機構將產品從概念變為實體🧑🏽，交由真實市場檢驗，也可以定期聯系業界大咖、產品專家、科研人員為學生的產品設計提供切合實際的建議。這對學校的社會資源調度和整合能力提出了更高的要求。因此，學校在開展項目式學習之前👨👦👨🏼💻，非常有必要全面審視自身組織結構🍐🥓、管理方式和文化土壤，以決定學校在多大程度上與多大範圍內開展項目式學習。
作者：滕珺 高晨輝（作者單位系北京師範大學國際與比較教育研究院）
文章來源：《中國教育報》2023-3-16 第09版版名⛸📤：環球周刊
