齊修遠和張沐都是北京市京源學校的學生，一個讀高二🌊，一個讀初一。這個學期，因為都選修了學校開設的遙感飛機課🤚🏼，兩人坐進了同一間教室，成了同班同學🙍🏼。
12月4日，北京市東城區和平裏學區迎來了“學院日”，在半天的時間裏，學區裏的所有小學生都可以跨校走班，選修學區統一提供的“學院日課程”👱🏻。不同年級的學生坐在一起學習，今後將成為這個學區一道亮麗的風景。
隨著北京推進義務教育均衡發展的布局，在北京各個城區🤲🏿，越來越多的九年一貫製學校新建或組建了起來，相比過去的純初中或純小學，一所學校裏學生們的年齡跨度一下子拉大了。
近年來，隨著穿越不同邊界的教育實踐越來越多⛓️💥👩🏻🌾，同學不同齡的現象也在北京市基礎教育領域迅速增加👳🏼♀️。對教育行政部門和習慣了統一化分段教學的老師們來說🖐🏼，不同年齡學生坐在一個班裏🍎➞，誰來教、教什麽👊🏿、怎麽教，成為亟待應對的新課題🍝。
“混齡課堂”教師面臨新挑戰
目前，混齡班級在北京中小學裏主要有3種形式😶：一種是通過選修課⇾，不同年級學生成為坐在一間教室上課的同學；第二種是高低年級共同參與各類綜合實踐課👈🏻🧧；第三種則是通過課間👩🏼🔧、學校重大活動等機會，讓各年級學生共同參與相關活動。
“不同年齡的孩子認知水平🖲🛂、心理成熟度的差異很大👱🏽♀️👬🏼，對教師開展班級細致化管理提出了很高的要求👩🦰。”北京市宣武師範學校第一附屬小學副校長王宏說🔺。
事實上，在混齡班級比較普遍的中小學藝術類選修班上，從社會機構聘請的專業教師🕥，無法牢牢吸引班裏所有學生註意力，有些校外教師甚至無法維持課堂秩序，導致一部分學校選修課專業教師不得不頻頻換人。
王宏說🍸：“現在，多數學校的應對方法是為這些混齡班級配備助教，即專業教師負責專業教學🧑🏻🦳，校內教師隨堂維持班級秩序。”然而🙅🏻♂️，這種組織方式也給校內教師們增加了額外負擔。
不僅是對校外教師，混齡班級對習慣了統一化教學的中小學教師也提出了全新的挑戰。
北京市東城區東四九條小學負責學校科技活動的教師武健告訴記者🔼，針對不同學齡段、不同知識層次的孩子✖️，教師不能是“大一統”的教學方式🦸🏿♀️，還要進行定製化輔導。
東四九條小學多米諾社團面向全校一至六年級所有學生，打破了班級和年級的界限♍️。“觸動骨牌機關的設計，需要運用各科知識，包括化學、光學、電學🚴🏽♀️、電子學原理甚至流體力學。”武健說，“我們嘗試定製化輔導，具體而言♟，對於剛接觸多米諾的低年級學生，主要是以遊戲的形式開展，從認識多米諾開始，進行多米諾骨牌的擺放、數圖、設計並擺放圖案等🕺🏼，培養其對科學的興趣；而隨著年級的增加🛡，就開始進行機關設計等更為復雜的學習；高年級的學習更類似於專題研究性質，重在培養學生科學探究的方法及嚴謹態度📘。”
這種面向混齡班級的定製化教學，無疑對教師提出了很高的要求。業內專家認為，“誰來教”本身就是開展“混齡教育”首先會遇到的一道難關🆘🍐。
北京通州區一位學校負責人表示👢，現在的年輕教師很多都是獨生子女，也沒有接受“混齡教育”的經驗🧙♀️；“混齡教育”要求教師不但掌握一定的教學方法，更要熟悉不同年齡段孩子的認知習慣和成長特點，可以說相當一部分教師對此經驗欠缺；同時，“混齡教育”還要求教師從心底裏對“混齡教育”理念完全認可與接納☑️，這也不是一時之功。
“混齡校園”管理需要新思維
幾年前，北京市育英學校偌大的校園🈚️，還被冬青樹和鐵絲網分割成若幹部分🔟。在這所十二年一貫製的學校裏，中學和小學之間不能“越界”🧙🏼♀️。
校長於會祥上任後的第一件事🦵🏻，就是把校園裏用以圍擋的冬青樹全部移走🦸🏻♀️，理由是☯️：“學校不僅是學習知識的地方🪓，也應該是學生尋找同伴🌃🛁、學會交往和合作的地方🍦。12個年級的學生同在一校，這不正是同伴教育的獨特資源嗎👩👩👧👦？”育英學校開始在校園倡導成長夥伴計劃，用以培養學生的責任與擔當意識💆🏼。如小學生到中學生的教室、實驗室去尋寶🧜🏽♀️，六年級學生參加《學生互助就餐計劃》🔼，作為學長照顧三年級的學弟學妹們吃午飯……
育英學校的做法不是個例🧑🏿🎓。在十五年一貫製的北京市京源學校，科技小論壇、綜合實踐活動等各類校園活動，都註重“混編”🤕，讓不同年級的學生共同參與完成。
然而🌻☯️，這些新穎的思維和做法仍是少數，分年級統一管理的模式仍是北京中小學普遍的管理方式♊️。在北京一些學校🫦，高一學生一棟樓🏐，高二學生一棟樓🎅🏽，高三學生又一棟樓。還有一些多校區的學校實行的是大年級部製💼，即每個校區就是一個年級部，只有一兩個年級的學生，不同年級的學生不僅很少在一起學習🏕，見面的機會都少。
京源學校副校長孫清亞說👩🏽🎓：“教育劃分年級是近代的事😊，這種劃分更多是從知識傳授的精準度考慮，然而社會環境是不分年級的，這種劃分在便於知識傳授的同時，也造成了學校環境與社會環境的一種脫節🍂，使孩子們失去了與不同年齡孩子交往的機會。”
在孫清亞看來，通過各種實踐活動給學生創造跨年齡交往的機會本身，就是“混齡教育”的重要價值之一。“在一個大孩子和小孩子混編的班級裏🧙🏻♂️，大孩子即便在同齡人中不突出🏄🏻♂️，在這樣的環境裏也會被小孩子們當成學習的榜樣，而大孩子們也知道這一點🐧。”他說，“舉一個社會交往禮儀的例子，大孩子們穿著西裝去上課，在小孩子們的眼裏，這幾個小哥哥、小姐姐就是小紳士、小淑女的最佳示範🧑🏼🎓。”
在美術📜、音樂等一些專業教育領域，“混齡教育”可能會起到更好的效果。孫清亞說，京源學校正在調研把不同年級美術班的教室放在一個樓層。他說，在特定的專業領域，不同年級的學生由於資質👨🏻🏭、學習年限☀️、用功程度等的差異👩🏿💻，不一定高年級學生就比低年級學生強。在一個混齡的環境裏🏃🏻➡️，那些有潛質的學生，更容易在跨年齡的交流中吸收專業營養，其專業成長受到的人為限製會更少。
“混齡教育”實踐呼喚新理論
“混齡教育”並非一個全新的概念，它最初起源於歐美一些國家的幼兒園🏋🏼💆🏻♂️。在那裏👨🏻🦯🤾🏼♀️，教育者們把不同年齡的兒童編在一個班級，讓他們在一起遊戲🧒🏼、生活和學習。近年來，中國也有部分幼兒園引入了“混齡教育”模式⛹🏼♀️。
在傳統的基礎教育領域，隨著九年一貫製、十二年一貫製的學校越來越多，加之綜合實踐活動📃、走班選課等教育改革措施的推行👋🏻，混齡現象在中小學中越來越普遍，“混齡教育”也由此成為中小學教育者必須認真思考的新課題。
業內專家認為，由於國情、學校規模、課程設置等存在的明顯差異，西方的“混齡教育”模式並不能簡單照搬到中國的課堂。中國基礎教育工作者需要思考的是，如何在保持自身傳統優勢的前提下🧣，發揮“混齡教育”特殊的教育價值🗺📨。
“混齡教育”一個特殊的價值🏫，就是打破孩子年齡界限🚭，培養不同年齡孩子良好的社會行為方式🐁。在獨生子女時代，可以彌補獨生子女家庭中缺少的“兄弟姐妹”情感。
“混齡教育”並不是一成不變的。有時應根據學科內容混齡，有時應根據學生的興趣愛好混齡📣，有時應根據學生的能力水平混齡，有時應根據學生的性格特點混齡……在教育實踐中，已經出現很多靈活的混齡方式，但能否實現讓學生在相互交流合作中得到最大限度的提升，依然缺乏理性的觀察和分析。
對於“混齡教育”，有家長擔心：“如果大孩子欺負小孩子怎麽辦”“年齡不同🆚，孩子的學習力和接受力不一樣怎麽辦”……對此，孫清亞認為，有大孩子，有小孩子，有學得快的孩子，有學得稍微慢的孩子🔚，這樣才是一個完整的教育生態圈，才符合他們未來要面對的社會。
孫清亞說🌞，在教育部有關部門正在研製的中國學生核心素養中👮🏻，社會參與和自主發展被列為一級指標。而在這兩個核心素養的培養過程中，混齡教育都能發揮重要的作用🚵🏻。
【專家觀點】
推廣“混齡教育”當三思而後行
當前🍔，中小學教育教學中“同學不同齡”的現象日趨增多，甚至出現探討“混齡教育”理論價值與現實意義的呼聲🖐。正如報道所言🧚🏿♀️，中小學領域中的“混齡班級”主要表現為“共修選修課”、“共上綜合實踐課”、“共同參與學校活動”等3種形式🧞♀️，同時還有日益增多的社區性“混齡學習”活動。
實際上，無論是兒童的社會生活，還是學校的組織形式☝🏻🆕，廣義上的“混齡學習”或“混齡教育”由來已久，甚至在社會發展的特殊階段和特定地域，還有製度化的“復式教學”模式。
今天，人們對“混齡教育”的關註甚至主動嘗試🎞，有的是出於直覺與經驗的認識🍹，有的是源於借鑒與模仿的心態。就前者而言，有的人憂慮於我國“三獨”現象的存在（獨生子女學生、獨生子女家長、獨生子女教師）🧙♂️，認為有必要加強“混齡教育”的探索🏂，從而打破孩子年齡界限，培養不同孩子良好的社會行為方式，尤其是彌補獨生子女家庭中缺少的兄弟姐妹感情；就後者而言，有的人註意到國外“混齡教育”研究與實驗的進展，看重其在發展兒童認知🐴、社交🍉、情感方面的積極意義👩🏽🚒，進而主動開展“混齡教育”的實驗與探索，這主要存在於學前教育領域👸🏽🌴。由此看來，“混齡教育”有其一定的現實意義和探索價值。
從現已開展的“混齡教育”實踐探索看來，學前教育領域的“混齡教育”嘗試更為多見，甚至取得了一定的實驗進展👩🏼🌾😻，但由於受到家長接受🚣🏼♀️🥒、資源條件、師資隊伍、管理慣性等方面因素的限製而難以大面積實施🧏🏼。至於中小學教育領域出現的“同學不同齡”現象🙍♂️，更多的是在選修課🕺🏻、綜合實踐課、集體活動、社區學習等方面自發存在，似乎還談不上主動研究和自覺探索。即便是已經存在的“同學不同齡”教育形態🚴🏻♀️，在教師能力🧜🏿♂️、活動內容等層面也出現了難以化解的問題📀。由此可見🧜🏿🕉，推行“混齡教育”在實踐操作上存在較為明顯的困難。
“混齡教育”的實現🛌，涉及組織形式與教學內容兩個方面。拋開現實，人們容易憑直覺認為“混齡”這一組織形式具有積極的教育意義，即不同年齡孩子或學生在一起學習👩👩👧，有利於豐富他們的學習資源、增大他們的交往跨度🃏、健全他們的身心人格，由此認為有必要主動加大“混齡教育”的實踐與探索🧟♂️。但是反觀現實，無論是不同年級學生選修“遙控飛機課”，還是不同年級學生共同參與各類綜合實踐課，乃至共同參與的學校集體活動，其根本上是此類課程或活動的內容，決定了可以以“混齡教育”或“混齡活動”的形式展開🌅。也就是說，課程內容決定混齡形式，而非混齡形式左右學習內容。
客觀上，人類科學文化的發展使其知識具有較強的內在邏輯與層次🙍🏿♀️，教師要在同一個班級兼顧相同年齡學生的個體差異並不容易🧺，這就使得簡單追求“混齡教育”這種形式的積極意義變得並不現實，也就不難理解我國“混齡教育”現象中可能遭遇的各種困境。同時，世界上有些國家從幼兒教育層面對“混齡教育”做了一定的實驗和嘗試🧑🎓，甚至取得一定研究進展和實踐成效，其主要原因是幼兒園階段的學習內容組織不是太復雜，但在中小學層面並未太過看重“混齡教育”的積極意義，更未盲目追求“混齡教育”這一教育組織形式👨👩👧👦。
盡管“混齡教育”受製於學習內容🤱🏼、資源條件等方面的限製，難以大面積展開，但這種教育組織形式的積極意義啟發我們，可以在適合開展“混齡教育”的層面多進行一些嘗試和探索，比如動作技能、情感態度🍪、綜合實踐之類的學習內容。同時，“混齡教育”在非製度化的社區學習領域也可以多作探討和實踐。總之，在我國獨生子女眾多的社會背景下🕵️♂️，在適當的領域適度探索“混齡教育”，可以發揮其對單一的同齡化教育組織形式的補充作用。
由此👦🏻，對“混齡教育”這一教育組織形式的研究，主要不應在製度化的學校教育領域展開，因為我們今天的學校對同齡教育尚且難以兼顧其個體差異、真正實現因材施教，更罔談“混齡教育”帶來的挑戰💔🚣♀️。當然，對學校教育中可能出現的不得不以“混齡”形式開展的教育活動，則應當從課程、教學及其管理的角度加強研究和探索🧖🏿♀️，但要避免單純為了求新求異而搞所謂的“試驗”💿。至於正在發展中的社區學習領域，則可以從“混齡教育”的視角多開展一些研究與探索，盡管社區教育發展中涉及的研究領域遠不止“混齡教育”這一個視角💂🏿♂️。（作者孫錦明，系江西師範大學教育學院教管系主任）
【大家談】
“混齡教育”不是學科教學
“混齡教育”是一種指向人文素養的教育。或者說，“人文性”是“混齡教育”的本質訴求和價值體現。如果說基於第一課堂的學科教學主要培養學生的認知能力🤽♂️，那麽🦶🏻，處於第二課堂的“混齡教育”則更多地側重於發展學生的非認知能力，包括學習品質、心理品質和道德品質等🧏🏼。
誠然，我們不能回避“混齡教育”在學生認知能力發展上的功效，甚至有些學校將“混齡教育”作為學科教學的有益補充🏇🏿。但若將第二課堂依然視作學科教學😺，顯然是錯誤的🧑🏻🦼。把學生從第一課堂中解放出來，重塑學生個性和人格發展，這是“混齡教育”的根本要求🛀🏿。此外◀️，從組織形式上看🧜♀️，“混齡教育”也具有人文教育的屬性和特點🐐🎼，“混齡教育”多以社團👩🏼🌾、選修課及興趣班為單位，在這個群體裏⏱🧛🏻♂️，學生之間的差別很大🚉，如何與他人實現相融共處、和諧發展，是每一個學生必須面對和解決的難題，在突破困局、融入集體並獲取自我發展的過程中😪，每個學生都會經歷深度的心智考驗和人文歷練♢，其人文價值在學生生命歷程中舉足輕重。“混齡教育”在學生人文性價值培養上突出表現在三個方面：
一是較好地促成了學生的交往與合作🪴。不同年齡的學生構成一個生態圈和社會場👧，每一個學生都要面對迥異於自己的“那一個”，都要學會和不同的人交往並建立關系🍙，都要學會彼此間的尊重、信任、合作與交流。這是很需要花費一番功夫的，也最能鍛煉和發展學生的交往與合作能力🤧。
二是能夠培養學生的責任意識和擔當意識。在這個年齡及認知能力差距較大的群體裏👩🏼🎨💁🏿♂️，高齡段學生容易養成自覺的使命和擔當意識🤜🏻；低齡段學生也會以高齡段學生為參照，處處留意自己的行為，形成自覺的規範意識🤽🏽♀️，主動參與集體活動，維護集體利益🚶🏻♂️🛀🏿。
三是能夠很好地培養和發展學生的組織與管理能力🙏🏿🙆🏽♀️。不同年齡的學生在一起，管理起來是需要方法和智慧的🚓。解決的最好辦法就是學生自治，放手讓學生自我管理👃🏼🥇，相信不同年齡段的學生之間有著天然的融合與對接能力，這是教師管理無法辦到的🤵🏻♀️，事實也的確如此🌥。
“混齡教育”身處第二課堂，人文性是其第一屬性。回歸生活，參與“社會”🥽，賦予學生主動發展和自我發展的人文素養，是“混齡教育”的要義，也是學生生命成長的必然要求。（作者陸啟威，工作單位：江蘇省無錫市教育科學研究院）
開發有層次性的混齡課程
從廣義看，“混齡教育”始終存在於學校教育中，這不是新鮮事物。比如🧑🍼，一所小學，按目前的學製，至少有六個年齡段的學生，除了按年級、按班級上課的時候🚎，他們都處在一個“混齡”的教育環境之中⌛️，接受的就是一種混齡式教育🫃。這種混齡式教育是一種自我調節式的教育，以一種自發的或者是自由的存在，通常出現在課間🔜、課後或學校的集體活動中。另一種混齡式教育就是復式教學，這在偏遠一點的地區比較常見。
這些原本自然存在的或曾經出現的混齡式教育形式，現在以一種新的教育形式——走班製，出現在義務教育階段而引起人們關註🩰，認為給教師、校園管理👩👧👧、教育理論等方面帶來了新挑戰🆙。面對這種挑戰，有重視有思考顯然是必要的🍾🫵🏽。但在思考這些挑戰時🫸🏽，我們需要回溯一下，“混齡教育”為何出現在義務教育階段課堂？答案顯而易見，我們開設了選修課，采用了走班製。我們為什麽開設校本選修課🍆、采用走班製🛳？主要是為滿足學生差異發展、特色發展🚰。想清楚這一點𓀓，我們選擇應對挑戰的策略也就有了：重新審視我們的課程開發與實施😡，讓我們的課程更有層次性、針對性。也就是說，在開設選修課前🎨，要把課程目標🎿、課程內容、參與對象🎵、組織形式定位清楚，以便在實施中能夠達到因材施教👸🏼、發展特長的目的。
比如說，我們要在小學開設一門寓言閱讀欣賞課👷🏿♂️。課程的目的是培養學生閱讀寓言和寫作簡單寓言故事的能力。從這個目的出發🏸，我們的教學對象就應該定位在有一定閱讀理解能力的學生這個層次上，一般來說參與者最好是三年級以上學生。選課的對象明確📳，年齡跨度可控，管理組織也就不難。如果我們開設的選修課不註意教育對象的接受層次，不管大小都納入一個班學習，那我們的課程開設就有問題🚶🏻♂️➡️。
在中學階段，這個問題更不會那麽突出了。在信息時代🧖🏿♀️，中學生具備了一定的自學能力，再加上現在獲取知識的方式有很多，在相同的興趣愛好下，高中生和初中生對自己所喜歡的知識掌握的程度可能有差異🎲，但不會太多。如一些學校開設的機器人選修課，在愛好興趣不相同的情況下，高中生也許不會比喜歡機器人的初中生掌握關於機器人的知識更多。（作者彭俊海🧑🏿🍳，系四川省成都市第十八中學校副校長）
混齡的學生更需“精準滴灌”
“混齡教育”作為一種全新的教育模式，一經產生就存在著廣泛的爭議🏺。部分業內專家認為它是外國的舶來品，難以適合中國的國情而質疑🎓；一些家長也因考慮孩子們如何相處的問題而憂慮👩🏫。應當說🏊🏼♀️，這些質疑擔心不無道理🧅，但作為一種新生的事物，究竟利大還是弊大🙎🏿♀️？判斷的依據只有一個，那就是看它是否有利於促進學生的全面發展，是否有利於學生核心素養的養成。
“混齡教育”讓不同班級、不同年齡的學生因興趣、愛好、活動等走在了一起，可以心無顧忌地開展真正意義的小組合作學習🖐🏽。而且延展了學生交往的範圍🤸🏿，拓寬了他們交往的渠道💶👩✈️，對促進學生社會化的過程意義更大。在一定程度上也彌補了獨生子女家庭中缺少的“兄弟姐妹”情感。在這種模式下🐜，不同年齡🥓、不同認知水平的孩子，組成了一個個學習小組👫，他們彼此分享各自的思考👰🏼♀️，各自的認知，會有一種嶄新的體驗✴️👨👦👦，品嘗交際帶給他們的快樂🧏🏼♂️☔️。年齡大的孩子可能在原來的班級表現平庸🎀，但在眾多的小弟弟小妹妹面前，則又顯得技高一籌👸，既可以為他們提供一些力所能及的幫助🐌，也滿足了自己被尊重的心理需求💅🏻，有益於提高他們的自信心、自我悅納感☸️；年齡小的學生能從大同學那裏更容易獲得一些學習的經驗，同時因富於形象思維、耽於幻想，說不定也能在某些方面給年齡大的學生帶來一些有益的啟示📕。因此，這對雙方來說都是互利互惠⇾、共融生長的，作用不容低估🏘。
當然，這種教育模式對課堂教學提出一種全新的要求🤙🏿，“大水漫灌”的授課方式，必然要被“精準滴灌”所取代。教師所面對的學生具有不同的層次，不同的認知水平，不同心理成熟度🚱，課堂不能也無法把傳授知識作為教學的主要目標🚽，而更多的是傾向引導，提出有一定價值的研究課題或問題♞，運用小組合作的方式，讓學生自由組合，不限製人數和形式，讓學生暢所欲言🤹🏼♀️🤍，進行思想的碰撞、情感的交融𓀍。教師的作用則是給學生提供必要的服務，由“前臺”轉向“後臺”。（作者張學炬，系山東省濟寧鄒城市中心店鎮老營小學教師）
（新聞來源：中國教育報）
