開學季🏢，初入小學的孩子們將迎來新環境、新挑戰🙅🏽♀️🙂↕️，隨之而來的還有小學階段課程🤾♂️、學習方式、師生角色和生活作息等多方面的適應問題。那麽，如何讓剛剛離開幼兒園的孩子順利進入小學的學習和生活狀態◽️🦾？幼小銜接就顯得尤為重要。近年來，經合組織部分成員國家越來越重視幼小銜接工作，紛紛從教育政策和課程體系的調整入手，通過師資🎂、資源、學習內容的無縫對接，有效促進孩子們從幼兒園到小學的順利過渡。其中一些做法值得我們借鑒🧳。
——編者
近年來🕴，經濟合作與發展組織（OECD，以下簡稱經合組織）國家重視幼小銜接工作，從政策文件🤖、課程綱要和監測體系等方面促進幼小銜接🏃🏻➡️，近80%的成員國出臺了確保幼兒園和小學課程順利銜接的舉措，實踐與研究位於世界前列。
調整政策、課程大綱和監測體系
明確強調幼兒園不應教學化🤷♀️，應通過遊戲提升兒童的自理能力與早期書寫能力，幫助兒童實現學習方式的轉變
日本為解決20世紀初引起社會高度關註的“小學一年級問題”🙂↕️，即小學生從學前教育到義務教育第一年時不能很好地適應和調整🏈，在2006年修訂了《學校教育法》🎳，並改革了早期教育與照護課程體系，出臺官方指南和課程綱要🚣♂️🤘，確保幼兒園和小學課程的整體連貫性，由文部科學省具體督促落實，定期組織各地教育委員會督導員就如何促進學前教育與小學更好銜接進行討論。
芬蘭重新修訂了學前教育和基礎教育課程。芬蘭國家教育委員會2014年起草《修訂後的國家初等教育核心課程綱要》🤧，主要目的也是促進學前教育和小學教育的整合並實現無縫銜接。2016年10月，芬蘭啟動對學前教育課程的修訂，突出幼小銜接部分，並於2017年由地方政府和私立教育機構實施。丹麥幼小銜接由地方學前教育機構和小學自主決定☀️，98個地方市政主體負責執行，各地政策和實踐差異性較大，但都製定了有關銜接的教學指南，如地方銜接情境指南。
在斯洛文尼亞，學前教育和初級教育的課程框架是在課程改革同時期（1996—1999年）發展起來的，指導思想和原則一致🏥，課程改革框架明確指出👎🏿，教育方案和課程必須在橫向和縱向上保持一致🆑。幼兒園課程開放靈活，有特定的原則、目標和活動範例🌋。它包含6個活動領域（運動🧑🏽💼、語言、藝術、社會🧑🏻🚀、自然和數學）及針對各領域的目標💞。課程規定要保持初級教育階段的縱向連通🙇🏽♀️，同時明確強調幼兒園不應該教學化。另一方面，初級教育課程規定了必修和選修科目的教學大綱🍮，與幼兒園課程的覆蓋內容一致🏂🏽。
英國蘇格蘭的《兒童卓越課程綱要》旨在為3—18歲兒童建立一套圍繞學習和能力的連貫課程🧑🏿🏫，旨在使兒童和青少年成為成功的學習者、自信的個人😖、負責任的公民和有效的貢獻者🌶。與蘇格蘭舊版的5—14歲兒童課程中更嚴格的教學方法相比，《兒童卓越課程綱要》註重幫助兒童實現學習方式的轉變，提供了更加廣泛而全面的方法以及更加連貫和靈活的課程。幼小銜接從3歲開始到小學一年級結束🧚♂️👴🏿，目的是幫助兒童實現幼兒園和小學的順利過渡。不按照科目簡單劃分課程，而是圍繞兒童能力培養和學習素質提升來設計，確保價值觀、人際關系能力、規則意識、健康意識等核心素養的培養貫穿其中。
美國專門出臺針對幼小銜接階段的“K學段”指南🕹👨🏿，從兒童發展、學習環境📀、成人與兒童互動⛹🏼♂️、課程、教學實踐、一日活動💁🏼♂️🤸♀️、學校—家庭—社區聯系、評價、銜接和教師專業發展各個方面提出指導意見。教學綱要強調遊戲、自理能力和早期書寫能力的重要性，尤其重視遊戲和基本能力的培養🪜。還有一些國家在課程中納入最新科技發展趨勢，如信息通信技能。
很多國家將幼小銜接進展作為教育督導和監測評估的重要內容之一。瑞典通過國家監測和學校自我監測的方式評估銜接階段質量。在國家層面🔽，瑞典《教育法》規定教育系統內的每一個教育提供者都應該系統連續地計劃、跟進👩👩👧👧、評估和提升教學計劃👨🏻🦼➡️，幫助兒童更好地完成過渡🙌🏼🫶。
設置特定的銜接階段和情境
幼兒園與小學教育有機結合，強調不應是兒童為小學做準備，而是學校為兒童做好準備
經合組織國家將銜接階段作為整體教育階段的一個有機組成部分，強調不應是兒童為小學做準備，而是學校為兒童做好準備💞。具體實踐方面🚗，近一半的被調研國家將幼兒園階段的最後一年或半年作為銜接階段🥉。
北歐國家認為🙎🏼，小學一二年級應繼續堅持幼兒園的自然教學方式，著重啟蒙和興趣培養🪛。瑞典兒童從出生到6歲參加兒童早期教育和保育體系👍🏿，6歲入讀學前班，但不是強製性的👱🏼♀️🕵🏻♂️。學前班被視為小學義務教育的預備。另還設立遊戲中心🤹🏻，以遊戲為主⁉️，增加語言🧵、數學知識的教育。瑞典規定♾，學前教育機構、遊戲中心和小學的課程都要遵循統一的課程指導綱要，政府目前正討論將學前班納入義務教育✢。
芬蘭自2015年起將學前教育最後一年作為幼小銜接階段納入義務教育。銜接階段在教學作息和方式等方面會綜合兩個階段特點👔。奧地利製定了國家層面的“幼兒園至小學階段計劃”來提升銜接階段的連貫性和一致性，將學前教育最後一年和小學前兩年定位為“入學階段”💅🏻，規定兒童6歲所在的學前教育最後一年為銜接階段🧄，目標是為兒童終身學習做好準備🧜🏼♀️，已於2010年將銜接階段納入義務教育🧑🏻🦽。
有些國家在幼兒園和小學的情境與環境創設上保持一致🚵🏻♂️。例如🃏，英國威爾士將小學生用的校服和書包放在幼兒園的“家園角落”，模擬小學場景🧧，讓兒童能身臨其境，提前適應小學生活💕。葡萄牙通常將幼兒園和小學設在同一個地點，方便兩個階段的老師和學生溝通互動🦶🏻。
促進幼兒園與小學階段教師能力銜接
為教師提供務實支持和專業培訓，提升幼兒園和小學教師及管理人員的銜接意識和能力🍶，並重視兩個階段教師職業發展和待遇提升
幼小銜接的順利開展✡︎，需要小學和幼兒園教師具備相關理論知識和能力素質，同時需要兩個階段教師之間相互理解、支持與合作。經合組織國家采取多項舉措促進幼兒園和小學教師的全面融合。
新西蘭通過教師資格認定促進幼小銜接🕴，頒發面向0—8歲兒童的教學證書，獲得資格證的教師可在幼兒園或小學低年級任教🧎➡️。2002年新西蘭推出關於改善兒童早期教育服務的“未來之路”計劃🌪，通過提高政府補貼和引入各類資源，激勵兒童早教機構重視鼓勵教師積極獲取資格認證🔕。目前，新西蘭80%的兒童早期發展機構教師達到了國家規定的資歷和能力素質要求👩🏼🔬，是獲得資格認證的註冊教師。美國的教師資格證也面向從托育中心至三🙆🏼♂️、四年級的教師😮💨。
經合組織國家為教師提供務實支持和專業培訓🌡😮，開發幼小銜接教學及培訓案例和資料🪈，提升幼兒園和小學教師及管理人員的銜接意識和能力☎️。英國威爾士不斷更新和改進培訓課程🛝，提供各類關於銜接的支持服務，如威爾士兒童保育和幼教協會為兒童早期教育教師提供從最初的資格考試輔導和培訓，到獲得資格後的跟進咨詢和支持，並定期舉行教師交流活動，分區域或在社區開展交流會〰️，教師分享體會和經驗，達到相互學習借鑒的效果。提供的指導材料除了教材和指南外🤦♀️，還有各類包含幼小銜接主題的實操視頻資料，這種全程深度培訓幫助教師提高了對兒童教育和幼小銜接的認識，並提高了實際工作水平。
據統計，經合組織成員國77%的幼兒教師和59%的小學教師接受過關於銜接的專業培訓🫸🏻。日本政府部門鼓勵地方政府與個別學校及教育機構采取行動，例如召集咨詢委員會編寫關於從幼兒教育到初等教育的無縫銜接報告，邀請負責兒童教育的縣級官員分享優秀做法以供其他學校學習借鑒🫱🏽。2005年🙍🏼，日本國家教育政策研究所（NIER）編寫了關於“從幼兒期到兒童期的銜接教育”的教材。銜接教材已被廣泛分發給地方政府、學前教育機構和小學💂🏼♀️。2015年，日本國家教育政策研究所製定了一份參考文件，指導小學編寫自己的入門課程🧘🏿。有的地方學校和教師總結幼小銜接的研究和實踐成果🎈，形成培訓材料🙏🏿、示範課程和案例研究集🛶，向更多學校推廣🙅🏻♂️。
德國巴登—符騰堡州路德維希堡教育學院將幼小銜接作為專題教學板塊🔈，納入幼兒教師和小學教師培養計劃。在具體教學實踐中🙅🏽♂️，由小學教師和學前教育學講師擔任主講老師，為四年製小學教師計劃班的學生和幼兒教育三年製學士學位課程的學生講授課程🔶🐚，包括銜接理論、銜接課程👷🏽♀️、活動設計要點⛰、教育理念🐐、學習理論以及幼兒園與小學合作的基本內容等✏️。作為培養計劃的一部分𓀘，小學教育專業的學生需要到學前教育機構進行短期實習，幼兒教育專業的學生需要參加小學的短期實習，幫助雙方更好地了解對方職業。
此外，經合組織國家將教學考評作為標準引導兩個階段教師的教學行為。智利、芬蘭🚐、法國、西班牙👨🦲、蘇格蘭等國關於教師教學的考評，強調非教學任務時間應與教學任務時間持平，重視兩個階段教師職業發展和報酬待遇🤸🏻♀️，推動幼兒園教師達到和小學教師同等的薪酬待遇水平🤘🏻。
為困難家庭兒童提供額外支持
為貧困家庭兒童提供幼小銜接的資金🤒、活動和人力資源支持，為有特殊需求的孩子及其家長提供具有針對性的指導資料
經合組織國家認為做好幼小銜接是保證教育公平的有效方式🥢，74%的國家會為困難家庭兒童和特殊兒童提供銜接階段的特殊服務🫙，尤其重視社區在提供從心理到社會照護各方面服務的重要作用。
英國威爾士針對貧困家庭兒童提供資金和人力資源支持，設有“兒童機會均等基金”。威爾士兒童保育和早教協會開展“飛躍起點計劃”，重點關註困難家庭兒童的幼小銜接，采取多種方法幫助其順利過渡，包括在書籍和視頻資料的輔助下與兒童討論對銜接的理解，傾聽兒童的心聲；帶兒童走訪學校，熟悉小學教育環境⟹；在幼兒園設置類似小學的教學和生活情境，並模擬練習；加強幼兒園和小學教師合作，幼兒園教師將每個兒童情況的記錄分享給小學教師，以方便教師因材施教。威爾士政府2015年出版《家庭和社區參與指南》，工作重點是貧困家庭兒童、學業困難兒童和其他特殊兒童，強調家庭和社區利用各類資源支持兒童學習和發展。
有些國家為移民家庭或兒童提供語言支持。在德國，深刻理解和熟練使用教學語言（德語及其他語言）被認為是做好入學準備的先決條件。學前教育階段的語言和口語能力啟蒙一直作為提高學前教育中讀寫能力的基礎🌆👱♀️。基於此，德國一直對移民兒童語言需求高度關註，德國16個州中已有14個引入了語言評估和篩查計劃🏂🏻，這些評估通常在兒童進入小學前的24—12個月進行。未通過評估的兒童將接收到專門針對個體情況而製定的輔導和支持服務🧑🏽🌾。
荷蘭對兒童荷蘭語的能力發展也越來越重視。荷蘭政府認為🧑🏼⚖️，所有兒童💂🏽♂️，特別是來自貧困家庭的兒童，更應獲得語言能力發展支持🧚🏻♀️。2009年😬，荷蘭語言發展活動開始實施💇🏼♂️，到2012年進一步增加了預算和投入。其學前教育和小學的語言課程是一貫的♜，只是為適應不同年齡段做了分級。所有參加語言發展計劃的幼兒（2.5歲至4歲）每周需接受10小時的課程🙋🏼。評估結果顯示，參加計劃的兒童比未參加的同類兒童表現出更強的語言和功能性技巧。
加拿大很多地區為有特殊需要的兒童提供資源和專家支持💆♂️，設立兒童個體教育計劃或支持服務計劃（名稱因省和地區而異），通過征詢各方意見，形成關於每個兒童學習和發展需求的詳細信息🤌🏻，製定相應支持方案☞🈶，成果一般為兒童支持性文件或指南手冊🕒。這些支持性文件為小學和學前教育機構教師、輔助人員和家長提供指導🍬‼️。如艾伯塔省的特殊需要兒童父母學習小組手冊♑️👩👩👦，紐芬蘭和拉布拉多的融合特殊需要兒童的保育服務政策手冊，薩斯喀徹溫省的兒童保育融合計劃🏄♂️，馬尼托巴省的特殊兒童幼小銜接行動方案🤵🏻♀️。魁北克省也為面臨風險的、有障礙的、社會適應不良或學習困難的兒童提供教育服務。
此外，奧地利、美國、澳大利亞也實施有關項目👩🏻🌾，鼓勵和支持困難家庭為兒童提供良好的學習成長環境，通過定期為父母提供咨詢和指導支持🙆🏼♂️，提升父母對兒童發展和幼小銜接重要性的理解、促進行動🫸🏿。
構建兒童發展的高質量夥伴關系
建立信息平臺，讓所有兒童發展相關的機構和人員分享想法、經驗和建議，促進溝通👨🏿🔬、合作和信息交流
經合組織國家重視幼小銜接中各相關方的充分溝通、合作與信息交流🙍🏼，包括小學👼🏼、幼兒園🤱🏽、家庭和兒童，尤其重視傾聽兒童的想法和觀點，各方形成合力，共同幫助兒童順利過渡。很多國家教育主管部門邀請兒童發展相關方參與銜接政策製定、實踐🧓、研究和監測評估。
2014年👱🏼，澳大利亞新南威爾士州推出了《兒童銜接準備度報告》，以改善家庭和學校之間關於學齡前兒童服務的溝通。該報告根據幼兒教育框架記錄了兒童的特長、興趣和學習情況，旨在通過規劃適當的、個性化的學習和教學計劃，幫助學校教師為兒童做好準備。評估發現，閱讀過這些報告的父母和幼兒園教師都更了解兒童的優勢和興趣🙆🏽♀️🧑🏽，更容易幫助兒童實現順利過渡💂🏽。
在愛爾蘭💄，全國小學課程的改革引入了一項新的關於幼小銜接的倡議，要求將兒童學習和發展信息在相關主體之間共享，規定所有學校和國家資助的學前教育機構應以兒童將進入的新學校和場所要求的標準格式提供兒童進步和表現的書面報告。在該倡議框架下👩🏿💼，由國家課程開發和評估委員會（NCCA）整合幼兒園和小學兩個階段兒童的信息🏊🏿♀️。該委員會在部分學前教育機構和小學開展倡議試點，通過持續與兒童🤽🏼♂️、家長和其他主要利益相關者（如小學校長和學前教育機構主管）協商、記錄和監測學前教育機構和小學之間每個孩子的過渡情況。試點取得明顯效果，倡議已於2018年9月正式出版。倡議還包括建立地方網絡🍴、推動小學及學前教育工作人員和兒童互訪、開發銜接階段材料和書籍等舉措等。
奧地利聯邦教育部和婦女事務部啟動了幾項網絡項目，旨在促進兒童從早期教育階段順利過渡到小學階段✍🏻，通過建立網絡信息平臺，讓所有兒童發展相關的機構和人員分享想法、經驗和建議。基於各方意見🤽🏿♂️，奧地利出臺了兒童發展個性化的支持法案，改善學前教育機構與小學之間的合作🕺🏻😵💫。具體舉措包括收集最佳實踐案例、通過專門設計的表格或檔案促進早教機構和小學之間傳遞共享信息、組建“銜接工作團隊”𓀗，等等🕵🏿♀️🧕🏿。
挪威設有專門的銜接委員會和銜接工作組，各方選取代表擔任幼小銜接咨詢顧問🤳🏽🙋🏻♂️，並在教育法案和框架中明確規定兒童參與的權利🏋🏽♀️，同時規定教師需要在日常教學中充分重視兒童的利益和訴求🙆♀️。瑞典采用銜接自評量表監測各方合作現狀，並為改進夥伴關系提供建議🏸。丹麥、芬蘭在課程製定和相關研究中會邀請家長和兒童全程參與𓀌。
來源🛎🐗：中國教育新聞網
