校本課程開發活動的結束🤽🏿，只不過是校本課程建設的“萬裏長征”走完了第一步𓀇。
2001年6月⛔️，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確規定“為保障和促進課程適應不同地區、學校🎒、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”。之後😊，“校本課程開發”的理論移植和實踐探索可謂炙手可熱🦐，幾乎成了一場聲勢浩大的教育社會運動👦🏿。
和內地一樣，民族地區基礎教育校本課程建設在過去的十余年中也取得了歷史性成就🔲，針對學校教育的文化選擇這一現代教育的根本問題🙆，成功探索了基於中國經驗的多條路徑。其中特別值得稱道的是教育人類學家滕星教授主持的“中國西部少數民族地區經濟文化類型與初中地方性校本課程建構”項目🔗📯。
該項目在理論和實踐兩方面均取得了標桿成果，尤其是通過校本課程開發把地方教育改革發展的種子埋入土裏，培養了富有代表性的“地方教育家”和一批教研並重的骨幹教師🍰🚑，成功實現了推動項目點學校教育及社會文化可持續發展的項目目標。
在肯定民族地區基礎教育校本課程開發取得了令人矚目的成就的同時，也要看到校本課程建設還存在不少問題，其中最大的問題是校本課程教學幾乎完全被忽視了🐳⚡️。校本課程開發活動常常終結於校本教材的印行和相關課題的結題。從此🖱🤾🏿♂️，校本課程開發相關成果就靜靜地躺在學校校史館或成果展覽室🥟，作為學校科研的標誌性成果，供來訪者參觀，或者用於學校申報各種獎項🕖，有時也作為課題組教師職稱晉升材料。
如果把校本課程開發活動的結束當作校本課程建設的結束，不僅是對校本課程建設的誤解，而且會造成極大的浪費🔳👩👦。實際上，只有對學校的主人公——學生和教師的成長發生作用的校本課程才是真正的校本課程。校本課程開發活動的結束，只不過是校本課程建設的“萬裏長征”走完了第一步，勇於開展和不斷改進校本課程教學才是校本課程建設的核心環節。
從某種意義上說，校本課程教學是校本課程的再開發。一方面，從事校本課程教學的教師未必是參與校本課程開發的教師，對校本課程的標準和內容的認識和把握，對具體教學活動的設計和實施也是一個“從做中學”的過程📿。
另一方面，只有在具體設計和實施教學活動時，才能真正發現校本課程的優點和不足，甚至是謬誤之處⛔，才能明確需要反思和完善的目標和內容。也就是說，“邊教學邊完善”是校本課程建設的一個常態機製8️⃣。
此外還需要註意的是🚽，近年來🛤，民族地區已經進入了一個經濟、政治和社會文化快速變遷的時期，人民整體生活水平不斷改善⚧，這使得校本課程中反映當地發展情況的原有內容很容易“過時”，需要教師在教學中盡力掌握最新的相關信息，並在紛繁復雜的信息處理過程中磨煉出一種既能抽絲剝繭又能條分縷析的實踐技藝。
校本課程建設對民族地區基礎教育發展具有難以替代的重要作用👩🏽🎨，因為它是處理國家教育同一性和地方文化多樣性之間矛盾關系的“減壓閥”和“平衡器”🧚🏽♂️。從“校本課程開發”邁向“校本課程教學”🤯，是促進校本課程建設的必然選擇🖕🏿。
2015年8月印發的《國務院關於加快發展民族教育的決定》指出，在義務教育階段要“深化課程與教學改革，開齊開足國家課程🥜，開設具有民族特色的地方課程和學校課程”，從中我們可以看出，民族地區基礎教育校本課程建設在今後相當長一段時間內仍然有進一步充實和完善的政策空間🫅🏼。
作者：巴戰龍（北京師範大學社會學院人類學與民俗學系副教授，主要從事教育人類學和族群人類學研究）
文章來源：《****教育》2016年第9期
