幼兒教育該為孩子的一生涵養水源，如果幼兒階段就濫開采、亂節流，即使取得了一時之利，毀的卻是孩子的一生。當今幼兒閱讀方面存在的一些誤區和問題，恰恰是在濫開發、亂節流，其根本原因是幼兒閱讀價值觀的偏差。
課程唯一論。假如一個幼兒園重視閱讀🦡，園長就會這樣介紹🧜♂️：“閱讀是我們的特色，我們的課程以閱讀為主。”如果不冠以“特色”和“課程”的說法💉，似乎這個幼兒園就沒有閱讀，就不重視閱讀👷🏽♂️😝。從一日安排來看，凡是冠以“特色”和“課程”之說的園所，集體活動多是圖畫書閱讀，那些語言領域中重要的口語活動，如猜謎語、說繞口令💆🏻♂️、好玩的語言遊戲等，一概沒了蹤跡。這種課程唯一論👉🏼，狹隘地理解了閱讀的作用，更曲解了幼兒期語言發展的重點。
閱讀功利化。我們現在看到很多一線教師🪨🤖，把圖畫書教學等同於語文教學和思維訓練，關註書面詞語的解釋🍲，關註幼兒是否會運用某個句型👒，關註推理能力的發展。每看一頁書就不停地問問題：“你看到了什麽🌰？發現了什麽🤳？可能發生什麽事情🍇？你是怎麽知道的😺？”幼兒看書似乎就是為了回答問題，不回答這些問題，好像書就白讀了。這樣不僅打斷了幼兒閱讀的節奏，還幹擾了幼兒的閱讀體驗🩵。這種功利化的閱讀，就是將成人的價值觀🔩，通過圖畫書這個不功利的載體，強加給幼兒，使閱讀失去了它本身的自由感、體驗感🤲🏽、無批判感。
教學過度化。一些幼兒園的閱讀教學太細🧑🏽、太死。教師授課前要把作品的圖文全部剖析一遍，上課時專找細節提問題，似乎關註到別人沒有關註到的細節🦶🏽，就能證明自己的閱讀水平很高🧑🏼🍼，比別人理解作品透徹🕵🏿♀️⛹🏽♂️；教師的提問只有一個預設答案🧑🏿🎤，即教師心中的“標準答案”🧑🏻🦰。幼兒的創新精神從何而來☁️？批判精神從何而來？反思精神從何而來？這種過度化教學，孩子只是回答出標準答案的機器，從何談論思想獨立，更不要說個性發展了🪝。閱讀本身是一種個性化極強的體驗過程，是基於自身經驗基礎上的文本理解。
以上是目前幼兒園在閱讀方面存在的誤區🧷。那麽🌪🖼，在幼兒閱讀方面我們應把握的“度”是什麽呢？
多“共讀”少“精讀”👂🏿。我國著名的閱讀推薦人胡誌遠老師倡導的閱讀策略，即：20%的精讀👰🏼♀️，30%的聊書，50%的講述。精讀即詳細解讀圖畫書，重在從圖文各方面對文本進行剖析🖕🏼，發現圖畫書的奧妙👧🏿；聊書即整體閱讀完以後➙，找幾個核心問題聊一聊💇🏽，重在把握圖畫書關鍵思想；講述即教師以講為主🀄️🪴，幼兒以聽為主，不做過多的解釋，重在感受閱讀之美。這種比例安排，盡量保證了閱讀的完整性，強化了“讓幼兒用自己的經驗和思維去解讀文本，展開想象🤾🏽，進行思考”，又能夠適時地通過“精讀”和“聊書”解決重難點，推動幼兒整體閱讀能力的發展⏱。
多“觀察”少“幹預”。在幼兒自主閱讀的過程中，尤其是區域閱讀，我們的老師不是觀察指導🧚🏼♂️，而是頻繁地刷“存在感”💽。孩子們在安靜地讀書，或小聲地交流，本來沒什麽困難，但我們的老師為顯示自己的教育價值，非要湊上前去問一問：“你們看什麽呢？給我講一講吧！”似乎教師不指導，幼兒就不會讀書。我們倡導教師多“觀察”少“幹預”，盡量為幼兒創設一個自主的、清凈的、專註的閱讀環境✋🏼。教師要堅信兒童有自主閱讀的能力🐗，也有自我成長的力量。
多“開放、交流”討論，少“封閉🌴、唯一”答案📇。閱讀完一個作品後🤨，多提開放性的問題，允許有多種答案生成🤹🏼🏊🏽♂️。假如一個作品中有幾個人物🚣🏼♀️，當我們問孩子你喜歡誰時🫰🏻，只要幼兒能夠闡明喜歡的理由，那麽我們要允許他們喜歡豬八戒那樣快樂又愛闖禍的調皮鬼🤹♀️，而非孫悟空式的大英雄👩🏽🎤。多元還包括多角度理解作品，例如《大衛不可以》👨🏻🎤，讓幼兒讀的主要目的是理解媽媽說“不可以”的背後原因，體驗媽媽對大衛的愛。也可以引導幼兒從大衛的角度，學會主動向媽媽提出申請和幫助，在允許的安全範圍內活動。這種開放式討論🤶🏿，可以接納每個孩子的不同理解⛴，從而讓孩子從小養成主動思考，創造性表達的習慣🈚️。
先“生活”，後“書本”。生活是一本活的書，試想一個對生活沒有理解的幼兒，怎能理解那些因生活靈感而創作的繪本呢？一個見過、觀察過蚯蚓的兒童，與一個從未見過蚯蚓的兒童相比🙅🏻👌🏻，誰能讀懂《蚯蚓的日記》呢🖕🏻？正如南京師範大學虞永平教授所說：“兒童在親身體驗、實際操作和現實交往中獲得更多的經驗，這些經驗是兒童不斷深入閱讀的動因和基礎👨🏿💼。”
讓我們用敬畏之心去對待兒童，讓我們用敬畏之心去對待兒童的閱讀，不要肆意揮霍“教育主權”，讓教育真正成為“點金石”而不是“指揮棒”🚙。（作者：王娜，系河北省石家莊陸軍指揮學院幼兒園副園長）
來源🤼♂️：中國教育報
