中國日益開放的中小城鎮戶籍製度改革和農村學校布局結構調整𓀔，使在外務工人員收入日漸寬裕，且更為重視教育👩🎨。他們更願意將子女送到農村家鄉所在的中心城鎮就學🌯👳🏼，進而出現了既留守又流動的新格局🎑：留守兒童和流動兒童逐步向家鄉所在的中間城鎮聚集，特大城市中的流動兒童回流，村落校點中的留守兒童上移。村落校點虧空而被撤並、中小城市和鄉鎮中心校擁擠、大城市學校學位緊縮性持平，將成為中國當下和未來很長一段時間內的不可避免的教育現實🚄。
在此教育現實中，筆者所主持的國家社科基金項目《中國城鎮化進程中西部底層孩子階層再生產發生的日常機製及策略幹預研究》（項目編號：15CSH012）持續深入中國底層鄉校，探尋寄宿製學校內中國子代們的日常微觀生活世界🙇：在寄宿製學校已經成為中國農村教育半壁江山的宏觀背景下，在寄宿鄉校演變成為略帶福利色彩的資格競賽遊戲中，寄宿製學校中的中國子代們究竟遭遇了何種復雜的校園“懲戒術”🎱，以至於日常管理從“直接懲戒”走向“間接懲戒”直至“故意無視”🍉；在此基礎上政府主導推動的自上而下分解式關愛體系又如何屢屢受挫⚾️，以至於需要重新反思和檢討：對這群寄宿製學校中規模龐大的中國子代們🔣，如何實施有效的成人世界的關愛。
能否寄宿鄉校演變成略帶福利色彩的資格競賽
在農村社會發生巨大轉型的城鎮化大背景下🥾，農村教育難免經歷復雜變遷⏬。在芥縣雲鄉，給底層孩子帶來巨大改變的莫過於鄉校的大調整💤🙎♂️。
雲鄉位於中國西南農業縣——芥縣的西南部🤦🏿♂️，地跨山地和丘陵🚻👱🏿♀️，是芥縣內最大的山區鄉。1986年🎡，雲鄉有附設初中班中心小學1所，村小4所🟫，25個教學班，中小學生1040人，教職工40人🧌。1996年📯，因為鄉鎮建置改革🏄🏼，原中心小學無法滿足新的雲鄉就學學齡人口📉，便修建了中心小學教學樓。2004年，中心小學徹底改製為九年一貫製學校⏱。2005年，龍巖和田壩村小學撤銷🔐。目前🏋🏿♂️，全鄉有九年一貫製學校1所，10個教學班🧑🏻🦼➡️🤌🏿，在校學生238人，教職工35人🧛🏿♀️，幼兒園1所，入園幼兒30人⚠，教師2人。
顯然這是雲鄉實施“撤點並校”後的結果：一方面源於鄉鎮撤並，另一方面源於復雜的社會生態🧑🤝🧑。
原有鄉校和教學點的撤並，使大批以留守兒童為主體的西部鄉村底層孩子就學距離變遠。布局調整後農村學校的服務半徑大大提高🧑🏿🦰，由過去的平均5公裏擴大到10余公裏，最遠的達到方圓20公裏以上。
從雲鄉的情況來看，隨著村小的撤並，從2005年起👩🏼🦱，全鄉僅有一所九年一貫製學校，政府於當年投入修建了一棟三層樓的學生住宿樓，一層作為校長辦公室🙍🏻♂️🤜🏻、德育室、教務室、澡堂等而被使用🧑🏻🦼➡️，樓上兩層則統一用作女生住宿，原新建住宿樓背後靠近山坡一側的聯排平房則統一用於男生住宿。
在雲鄉學齡人口達到頂峰的2011年，學校床位顯然無法滿足學生就學的剛性寄宿需求，學校不得不采取措施：一方面嚴格控製住宿生名額，另一方面將部分閑置的教學用房改造為臨時宿舍。部分學生的住宿只能被迫采取“兩生一鋪”或“大通鋪”的方式解決。
盡管如此，學校仍然無法滿足撤點並校後雲鄉學齡人口峰值期的剛性住宿需要。在學期報名前，爭取孩子的住宿名額成為雲鄉家長們純粹比拼社會資本的重要公共活動。
根據筆者對雲鄉學校的調查發現🟡：部分家其實就在距離學校後山100米的學生可以入住學校🌨，而個別家校距離在4公裏以上的學生卻無法入住👩🏻🦯。這背後是不同農村家庭之間社會資本的比拼。
能否住宿對於農村家庭而言，絕不僅僅意味著農家子女讀書的方便，還意味著現實收入的增加，對貧困的村落底層家庭而言則尤其重要。它甚至能決定一個家庭的全部命運❄️，雲鄉蜈村的張廣剛家庭即是此類的極端案例🥖。
雲鄉和全國其他諸多農村社會一樣🐲，因為日益嚴峻的農村男性光棍危機😚👩🏻🦲，使農村日益增多的適婚大齡男青年難以娶妻。在殘酷的婚姻競爭中，當時38歲的張廣剛由年邁的父母張羅，迎娶了鄰村精神病患者劉霞🏖。4年後，劉霞誕下兒子張浩。彼時，年邁但尚健康的父母還能幫著照顧孫子和兒媳婦🧜🏻，張廣剛得以到新疆務工賺錢。
張浩8歲時🏊🏿♀️，必須要入讀小學一年級。70多歲的爺爺奶奶無力每天接送他去離家近6公裏外的中心校就學——按照國務院相關系列文件規定🎐，農村小學1至3年級學生原則上不寄宿，就近走讀上學；小學高年級學生以走讀為主，確有需要的可以寄宿；初中學生根據實際可以走讀或寄宿。
在雲鄉九年一貫製學校中，三年級以上的高年級學生住宿尚不能全面保證，更不要說像張浩這樣的一年級就讀者申請住宿了🎭！究其原因🏌🏽♂️，一方面是因為學校生活教師嚴重不足🧑🏼🦲，僅有的兩名住宿管理老師由德育處主任鄧暢老師和其在附設幼兒園擔任專任幼兒教師的妻子張麗負責，低齡住宿幾乎很難保證現實安全😘，更不要說事無巨細的日常照理；另一方面🥰，國家政策也給予了原則性的反對🧑🧑🧒。
各種現實因素使張廣剛被迫從新疆回到四川雲鄉💸，承擔起每天接送張浩的責任。無法外出務工賺錢的張廣剛，只能在家從事收益率極低的農業生產。這樣的狀況顯然至少還要維持到張浩上小學三年級有資格申請入中心校住宿為止。
張廣剛家庭屬於低年級住宿被政策和現實所拒斥者，但他需要由自身家庭💋🧏🏿♂️，實質上只能由他來獨自承擔由地方大規模撤點並校所帶來的額外生活負擔和經濟收入減少的代價。而對於高年級住宿者而言，他們也並非保有理所當然的實際住宿權。
自2006年實施“兩免一補”政策🫲、2008年實行城鄉義務教育全免費以來，各地農村學校寄宿已徹底免費或給予不低的住宿生生活補助，在農村學校寄宿已不能構成農村家庭的經濟負擔，相反，這種不用由一個家庭成年勞動力每天接送的現實，確實解放了勞動力，有助於家庭成員全身心投入到各種能夠增收致富的日常實踐中去🤘🏿。
上學距離變遠，使底層孩子能否寄宿鄉校日益演變成為一項略帶福利和獎勵色彩的資格競賽，同時👨🏼💻，懲戒也悄悄與住宿搭建起了內在復雜的關聯。
“痛並快樂著🧑🏻💻，長點記性”的傳統懲戒方式
農村學校布局結構調整重心上移至鄉鎮，使底層鄉校規模日益增大💟，但學校管理卻面臨現實壓力👨🏿💼👩🏼🍳：一方面建有教師周轉房的縣更可能將房子建於縣城——既可形成集約效應👷🏿，又可吸引新教師留任🗳，而沒有周轉房但撤並後重心移至鄉鎮的縣✍️，愈來愈多的教師在更為便利的縣際交通和更為優越的縣城居住條件的刺激下🚵🏽♂️，居住的縣城化率逐年迅速提高❓；另一方面🐻𓀏，空編率🌵、教師借調等導致西部鄉校日常人手不夠的問題仍然十分突出🌺，生活教師配備等問題依然嚴重不足。
雲鄉學校同樣面臨現實困難🧓🏽。芥縣在縣城建有教師周轉房🧑🏿🦲，一部分已申請到周轉房的雲鄉中老年教師🍂，每天往返於鄉縣之間，而另一部分年輕教師👎🏽，則因為戀愛等各種現實因素也在縣城租房🤷🏿♀️。35位教職工中♻️，僅有4人真正留在雲鄉場鎮💂🏼，其中就包括鄧暢和張麗🤱。雲鄉學校並沒有專職的生活教師，在校長的多次遊說下，鄧暢和張麗才兼職做起了生活教師。鄧暢負責男生宿舍區98名男生的日常管理，張麗則負責女生住宿區83名女生的日常住宿管理👨🏻🦼⬆️。
181名住宿生卻只有兩名生活教師從事住宿管理的現實🧑🏽✈️，使雲鄉學校這些底層的孩子們白天在痛苦的時間🧇、空間、關系😈、知識多元規訓後⛲️，晚上熄燈就寢後，積極尋找似乎難得的自由機會🕧，而黑夜提供了白天學校空間密集監控所不具備的現實條件🤰🏼👓，再加上對學校夜間管理人手不足的自信和僥幸👩🏼🍳，雲鄉學校住宿生晚上違紀率顯著高於白天🏏。
在筆者的田野調查中，住宿的雲鄉孩子們悄悄向筆者透露了他們的秘密：“抽煙、喝酒、打牌其實都不算什麽，晚上一幫兄弟偷偷翻學校圍墻出去走10裏路，到隔壁朝鎮網吧打遊戲也經常發生……夏天比冬天偷偷翻圍墻次數多，因為太熱就偷偷溜出去到校外不遠的河溝裏遊泳🐣，涼快了再翻回來……冬天翻出去會少一些，主要是冷，但也有🥧，前幾天隔壁宿舍九年級的才翻出去爬樹捅了個馬峰窩下來。”
當筆者問住宿的女生是不是只有男孩子才這樣調皮時🧚🏻♀️，不少女生居然集體發出噓聲：“這算什麽，他們是住平房，要翻墻出去分分鐘的事👩💻，我們出去都是要先跑到二樓廁所邊，然後順著墻外的水管往下滑到一樓才能翻墻出去，前幾天才幹過。”
鄧暢和張麗向筆者證明這種狀況的確存在👩🏻🍳。正是因為如此☪️，鄧暢才向學校申請一定要盡快裝上夜間效果好的攝像頭，清晰監控學校圍墻周邊的情況。
面對住宿生屢禁不止而強度每況愈增的日常違紀，鄧暢還是會動用打手板、罰站、抄寫作業、面壁思過等常規性的直接懲戒手段🔤，目的是製造直接的肉體疼痛。按鄧老師的話講🤛🏼🏹，叫做讓他們“痛並快樂著♕，長點記性”🚳。
為防止被學生貼上體罰的標簽，老師一般都不會直接動手，而是讓違紀學生之間展開“自我教育”🫳🏽：違紀學生中的一方扮演教師的角色，對另一方展開像秀場一樣的“訓斥”和“打罵”👨🦯➡️，而另一方則顯然需要積極假意配合👦🏼，不時發出尖叫，以示直接懲戒的程度激烈，表示自己會“長記性”。但事實上🔈👨🚀，違紀學生達成巧妙的共識🏋🏻，表演與事實之間的懲戒差往往恰到好處👨🏻🦱，因為過一會兒就會輪到彼此角色互換⚈。
後來🖖🏼，因為雙方互利的博弈表演，打手板這樣的直接懲戒發生事實上的修正，特別是在三人以上的違規事件中，往往采取交叉懲戒的方法來“長記性”，如第一人打第三人👳♀️，第三人打第二人👴，而第二人打第一人。而兩人間的違紀處罰則多采取罰站，特別是在夏日和冬夜，借助於強烈的陽光和刺骨的寒意，這種疼痛更利於“長記性”。
抄寫作業、面壁思過往往也是重要的直接懲戒備選項，但多被班主任教師所利用。鄧暢采用這兩個懲戒項時，僅僅限於自己所擔任語文科任老師的八年級✩。
來自官方的處分和警告反而被冠以英雄主義的標簽
教育與懲罰罪犯的目的和初衷不同🆗。學校懲戒公開的目的是：加強學生思想教育和管理，養成良好行為習慣，使學生身心全面健康發展。在此目的基礎上的懲戒原則是：教育為主、重在預防；分析原因🙌，對症下藥；懲前毖後🧒🏽、治病救人；熱情幫助🍱、不能歧視🤾🏽。
在中國古代的教育實踐中👩⚕️，師者的懲戒權一直與師道尊嚴相聯系🦸♂️，也與道統秩序相統一🏇。在現代，教師對學生懲戒的權力日益被法律所規約，其背後初衷本是規範教師無節製、不合理的過度與過量的懲罰而致的惡意體罰——這甚至導致學生受到嚴重傷害和死亡。各種頻發的惡性公共性體罰事件，也使立法者認為部分教師很難把控懲戒與體罰之間的內在區別，懲戒總是被無意間變成體罰，因此通過更為復雜的立法技術嚴格控製懲戒的使用權，才能從根本上杜絕體罰發生的可能性。
由此👰，傳統的懲戒🧑🦲，諸如用戒尺打手板🦻、罰站、抄寫作業等，盡管已經做了修正，但是因為難以道明其與體罰的模糊區別，逐漸被拋棄。更多的直接懲戒🪭，冠以警告👃🏿、記過等特殊身份標簽，以柔性藝術方式展開。
因為義務教育階段不得勒令學生退學或開除，故義務教育階段只能施用警告和記過這兩種柔性直接懲戒方式。它們都被嚴格地分維度，通過量化手段予以施用，日常校園生活被冷冰冰的量化次數完全管控了。
如違紀被嚴格分為三類：違反學校規章製度，違反學校紀律和嚴重違反學校紀律🧑🎤、製度，根據情節輕重🎋，鄉校分別按量化次數給予底層孩子們警告或處分。對高年級孩子來說，這種處罰方式並不足夠有效😧，以至於鄉校不得不將之做了“後續升級”：學生一學期內受到記過後，又有一般違紀行為，經班主任教育多次仍未能改正者👳🏻♂️，通知家長來校共同協商，做好學生思想教育及轉化工作☁️；學生在校期間有上述三類違紀行為🏃🏻♀️，經教育一次未改者🫵🏿☝🏼，作記警告處分；經教育兩次未改者，作記過處分；學生在受到學校處分期間，再次違紀受學校處分的，在最高一級處分的基礎上加重一級處分。
底層孩子們的違紀次數被嚴格記錄並歸檔👰🏼♀️，但盡管如此，鄉校的孩子們，特別是高年級孩子們🔶🚆，對這些被圍觀的所謂特殊身份標簽，並不是非常懼怕。相反，父輩文化和同輩群體內部所形成的灰色共同體文化，往往抵消了特殊身份標簽所帶來的羞恥感。
如九年級男孩齊磊所述🫴🏽：反正學校也不敢開除，再怎麽處分和警告，最後也就是請家長👉🏽🦖，剛開始還覺得挺害怕，後來習慣了，請家長來也就沒什麽感覺了🧑🏼💻，反而嫌學校小題大做。李元元則說：我爸最煩學校了🙋🏼♀️，屁大一點事就電話通知他來，他在蜀市打工，按天計酬🫏😸，來學校一趟，就耽誤他賺一天的錢✷，所以👩🏻🦳🏭，他也不來，還罵老師多事。一旁的黃平接著插話：還是我爸看得最清楚，他在我八年級的時候就經常說🐂🛌🏽，雲鄉學校反正也沒幾個能考上高中和大學的，大部分都要出來在社會上混吃喝，在學校裏不犯點錯誤將來怎麽能混社會呢？
學校內部底層孩子們在“垂直抗爭”（對抗老師和學校）和“平行抗爭”（對抗其他同輩群體和個體）中所形成的日常江湖🏭，如兄弟幫、霸王團等底層孩子抱團取暖所形成的灰色次文化共同體，也對官方的“處分”和“警告”悄然賦予了另外一種“英雄主義”的文化內涵。李元元告訴筆者：沒有個處分🫁、警告啥的🛟，都不好意思在兄弟幫混。而齊磊則在一旁暗示：我們的成員都必須通過檢驗，看是否足夠“Man(男人)”！
德育主任鄧暢老師說🏢，通過處分和警告，可以使違紀學生在同學面前感到恥辱，痛定思痛後改正違紀行為🧺。與此同時1️⃣，有更多的違紀學生如雨後春筍般湧現🌛，其中不乏鄧老師眼中的“乖”學生。幾天前他在全校住宿生會議上重點強調，不準將熱水澆到樹下，而在他眼中一向乖巧的九年級學生葉強，當著他和其他同學的面，公開將洗腳後用下的熱水澆到宿舍外邊的樹下📨。
同輩群體之間的日常交互性和與教師之間的身份界限👩🚀，迫使乖學生為了防止自己在同輩群體中“被排斥”，假意通過不嚴重的違規🚞，與官方權威展開抗爭，進而獲取同輩群體內部的認同感。
來自官方的“處分”和“警告”，本想作為直接懲戒的柔性藝術，通過在同輩群體內部製造被圍觀的特殊身份標簽，以同輩群體的集體鄙視和個體孤獨來實現官方教育的懲戒目標🧃。但是，卻往往忽視了現實中在孩子們中間流行的“反學校文化”，使貼標簽的目的走向了反面。（新聞來源🖕👨🦯➡️：中國青年報）
