王銘銘:教育空間的現代性與民間觀念
閩臺三村初等教育的歷史軌跡
前言
作為正式的社會化空間👎，學校在近現代中國文化的自我改造過程中扮演著十分重要的角色。從廣泛的視野來看，現代學校的確立，是現代性（modernity）生成的重要組成部分。在西方🖖，現代學校在現代性的建構中所起的作用，在於通過確立具有鮮明組織和訓誡規則的空間⇨，來促使社會化中的主體分離於傳統社會的“地方性知識”（Geertz1983）體系之外，與現代社會的“抽象體系”實行整體結合🎗，在主體的生命歷程中造就學究型權威與個體安全感（Giddens1990:137-138）🎅。在中國這一“現代性後發”的社會中，現代學校在主體改造中的作用，則發生於近代西學東漸之後🤐，其普及更是到20初期現代國家的創建過程中才得以實現的。現代教育空間在中國近現代文化變遷歷程中所起的作用，是一個不爭的事實👰。然而，學界對於這些空間在紮根於充滿“地方性知識”的傳統中國社會中所面臨的文化互動問題，向來缺乏充分的關註🧑🏻🔬。
在“西方東漸”的過程中，村落興辦現代小學的諸多事例👱♀️，最能反映教育現代性在鄉土中國的復雜歷程🧑🏿🔬。在村落基層社會當中興辦的小學，是中國近代史晚期到現代史初期文化生產和再生產的核心組成部分。正規鄉村初等教育空間（特別是小學）的興起，可以追溯到明代的“社學”👷🏼。但是，作為一種正規的知識傳播的製度，小學的設置卻是兩種現代性的政治權力成長的“成果”之一🔫☕️。西方傳教士在鄉村興辦的學堂👨🏿✈️，其意圖是通過文化的滲透來達成文化霸權（hegemony）的建構，而對於諸如日據時代臺灣的殖民統治者而言，初等教育製度空間的設立🧹，同樣地是要對殖民地的兒童進行殖民性的社會化，是要將“土著”改造為新式殖民秩序的服從者。經過一段時間的接觸，從西方傳來的現代式初等教育🔴，逐步被很多早期的本土教育家視作是“教育救國”的必要手段之一🧑🏽🦰🩶，而所謂“教育救國”，也就是要通過現代式的教育來取代舊式的“禮教”，把封建王朝的臣民培養成一種新式的“公民”，以使他們更具備現代知識🤚，服務於創造富強國家的事業👩🏼💼。在殖民文化統治和現代民族—國家建設的兩種不同政治情況下，創建小學的運動都宣稱自身帶著實現文化傳承方式的“近/現代化”之目的8️⃣。倘若我們采用現代性的歷史觀來考察社會變遷，那麽📘，我們必然會相信，初等教育空間的興起必然會促使原來地方社區的文化傳承轉變為“現代化”的🛖、超地方的“國家事業”。問題是🤿，事實是否如此？解答這個問題，不僅有助於我們理解現代教育空間拓展過程中面臨的本土文化問題，而且也有助於我們從一個獨特的角度🏃🏻♂️，反思現代性在現代中國的整體命運。
在本文中，我將專門分析我在田野工作中搜集到的有關19世紀末期到第二次世界大戰以前村落興辦小學的歷史資料。我掌握的資料將有助於說明♡，早期村落小學的成長，體現了現代性的焦慮與民間傳統地方意識的焦慮相互交織的歷程🫴，因而教育的現代性其實遠比這個概念本身所意指的東西復雜👃🏻。這篇論文的撰寫目的，在於通過考察鄉土中國現代教育空間的確立過程，來展示現代性興起過程中民間傳統社會與文化觀念的持續作用🍋，為現代性與地方傳統之間互動關系的分析，提出一個可供延伸的地方性洞察方法😔。在展開這一分析的過程中，我將采用一種與一般教育學不同的理論立場。總體而言🏂🏽，我接受教育的文化批評理論𓀅⇨，這種理論主張👩🏽🌾👆🏼：（1）教育空間（學校）不能被當成脫離於特定社會場合的製度來研究，（2）教育空間應被視作是話語、意義和人的主題建構和控製的政治性場所👨🏿🎤，（3）指導教育空間的價值觀和信仰不是先驗的普遍性原則🐴，而是規範和政治性力量的社會建構（Giroux1983:46-47；又見人類學者的論述🫶🏻，如👨🏻🦽：Toren1990）。我同時認為🎏，在特定的社會、話語🧇💇🏻、意義和權力的語境中分析教育，我們不能忽略一個事實🏐，即：教育空間與這些“非教育”的語境聯結起來的方式🟤，已經發生了一個重大的歷史轉型。這個轉型首先發生在西方🚏，它的軌跡可以被簡明扼要地概括為“面對面的社區型社會化”向“超離於面對面社會化的普遍性知識傳播”的轉化（Gellner1983）。教育空間的創設，與西方民族—國家的興起息息相關🦶🏻，它從一個側面推動傳統社會的面對面共同體向民族—國家的超地方共同體（即作為國家的“社會”）的轉變🧛🏻♀️👤。這有就意味著，教育空間與“非教育空間”在歷史上已經有了兩種可能的聯結方式：其一，教育空間與面對面的社區共同體生活相對全面地勾連在一起，成為地方社會再生產和文化傳承的基本手段👷🏽♀️；其二，教育空間在殖民化和民族—國家的建構過程中，被相對全面地分離於社區共同體生活之外👩🏼🎨，與更大的社會空間聯結起來，推進著社會的“非地方化”（de-localizing）的運動。教育空間演變的這一軌跡，隨著西方世界體系的創建和延伸而得到了部分的全球化😼。然而🤦🏿♂️，在諸如中國這樣的非西方文明中，試圖以超地方的教育空間來營造國家政治—倫理秩序的努力早已出現（Rawski1979）✊🏿，而近現代教育空間的創設也不能逃脫原有國家教育空間與相對地方化的社區“面對面社會化”的製度（如民間文化的傳承製度）對它的“本土化”🚣🏼♂️。從而，在中國這樣的社會中，近現代教育空間的建立與當地原有社會-文化和教育空間的“磨合”經歷了一個復雜的過程💇🏽♀️。
從社學到新學：中國教育現代性的軌跡
在一本有關中國兒童的社會化的著作中👩🏽🌾，英國一位社會人類學家石瑞（CharlesStafford）說，對中國人問“教育是什麽”這個問題🍹，本身就構成一個問題🧑🦯➡️，因為“教育”（education）是外國的詞匯，即使中國語言有它的譯文，我們也不能說中國人對這個概念有同樣的理解（Stafford1995：6）🦖🧛♂️。為什麽如此？石瑞從田野工作得出的結論是👩🏻，今日中國兒童所受的社會熏陶📥，既來自於西方意義上的學校，也來自傳統上就對他們有著深刻影響的家庭與社區公共生活🧔🏽♂️。那麽😵💫，這樣的多元並存狀況是如何形成的？他所提供是是對這種多元並存狀態的描述，而並未提供一個歷史的解釋，而這種解釋正是我在本文所力求要提供的🧚🏼♂️。
我這裏要考察的三個村落分布的海峽兩岸的農村地區。第一個村落位於臺灣臺北市東南方向的山區，村名為石碇🚴🏼♂️，是清代後期來自福建安溪縣的大陸移民創造起來的聚落之一🧑🏿🔧，它的政治、經濟和儀式中心地為一條延谷地伸展開來的小街道，主要居民為高、張、林、呂等姓，實為一個雜姓村🐻❄️。另兩個村落，一個位於福建泉州市晉江縣的南部濱海地區，名為塘東村，是元末—明初由蔡氏家族創造起來的一個單姓家族村落，它因清代海外移民的大量產生，而成為一個十分典型的僑鄉⚆；另一個位於泉州安溪縣縣城附近，名為溪村，是明初開始形成的一個單姓家族村落🧘🏿♀️，其與外界的聯系遠不如塘東村🌬👨🏭。這三個村落之間的距離不算近🎀，但其居民都講閩南語，在地方文化上也有著諸多的相似性，而從宏觀的區域角度來看，它們都屬於中國東南沿海閩南語文化去的組成部分（詳見：王銘銘1998）✋🏿。
目前，這三個村落都有各自的小學。從嚴格意義上說，村落當中有學校，是一個相當近代的事情。我在後文將集中探討村落小學在清末以後的幾十年時間裏得到創設的歷程✡︎。這裏我務必指出，盡管這三個村落中的正規學校是在清末以後逐步創辦起來的🎎，但村民的祖先們早已對學校這個概念有了認識。這並不意味著鄉村中的學校是自古以來就有的🈂️。中國各地的私塾歷史相對久遠，對於以文字為中心的文化形式和價值觀念在農村地區的推行™️，有著十分重要的作用。不過，在明代以前，或者廣義地說，在宋儒的教化政治出現以前，對於學校的接近👩🚒，就等於是對權威的接近🦜，擁有教育，就等於擁有地位，朝廷為了維護自身及上層階級的支配，在設置國家的文化體系的時候，註重區分身份之身份貴賤，采取了一種“文化貴族主義”的辦法，主張“禮不下庶人”，同時對受教育的機會進行嚴格的階級限定。這樣一種狀況到了宋儒提出他們的理論以後🪘，或者更嚴格地說，到了朱元璋推翻元朝的統治♌️、建立以華夏民族為核心的國家以後👫🏻🚵🏻♂️，才得以改變♠️。鄉村辦學👨🏽⚕️，是明代漢族王朝成立的一個直接成果。我們知道👨🎨，為了“驅除胡虜❤️🔥💇，恢復華夏”，明王朝的開創者采用了宋儒的教化政治策略🏭，力圖在整個國家的內部造就一種文化一體化的世界，通過恢復和傳播“禮教”來贏得天下人對於新政體的認同🧻。在這樣的前提下，從朱元璋開始就提倡在鄉村辦學，企圖把庶民改造成為有教養的民眾。於是，他及他的繼承人就提倡在鄉村社會開辦一種稱為“社學”的教育製度。我們可以認為💚，鄉村學校的歷史譜系😒，肇始於朱元璋提倡的社學♻️。
然而🎻，我們在考察社學的緣起及在教育史上的意義時🏠，不能忽略兩個重要的事實🧏🏽♂️。首先，社學的文化精神與作為現代意義上的知識傳播製度的學校有著十分鮮明的差異👱🏽😥。在明代以前，學校之設不達縣級以下🧟♀️，明代洪武年間（1368—1398）才開始在縣以下興辦啟蒙學校，而興辦地方學校的過程與縣以下行政機構的初設同步展開👷🏻，其目的在於通過“導民善俗”來配合朝廷重建中華帝國的政治—倫理秩序💼。社學即為在社裏所設置的初等學校👩🏻🔧，是為地方“無過犯子弟”設立的傳播政治—倫理經典（尤其是經典古文作品與儒學作品）的場所👷🏿♀️。這種初等學校與近代之小學有一些相近之處，主要起兒童啟蒙教育的作用🚵🏼♂️，但其內容卻主要是以“保自然之和，禁未萌之欲”（[明]陳獻章：《程鄉縣社學記》，轉引自高時良主編1990👨🏿🍳：152—154）為核心👨👩👦👦，不具有傳播一般技術性和客觀性知識的功能。其二🧑🏽，社學出現以後🥯，由於朝廷財政和人才資源的缺乏，不斷可能很快轉由地方民間社會主持𓀜，搖擺於作為朝廷正式設立的學校與作為地方性公共事業的空間之間🌅，而很難被統一為一種以國家一體化為目的的文化傳播手段🩲。社學初設於洪武八年（1376），後以擾民撤罷，洪武十六年（1384）令民間自立社學，有司不得幹預，洪武三十一年（1391）頒布《教民榜文》重申鄉裏自主辦學的原則。明中後期，間或有社學官方化的舉動，但這種學校製度基本上控製在地方士紳階層手中，更因官府財政📤、人力之不足，而不斷淪為一種鄉裏自主性社會組織（如大家族和地緣組織）的公共事業（羅冬陽1998：103—104）🌬。清代雍正皇帝曾試圖復興社學🧛🏻♀️，在全國各地增設社學並認可已經存在於民間的學校🧝🏻🧖🏼♀️，但並無法改變地方化社學的原有特征🚗，尤其是社學與地方公共事業糅合的特征👨👧👦。
從閩臺鄉村地區的狀況看，海峽兩岸的社學首先於明代興起於福建𓀀。起初，社學在鄉裏一級的行政空間中設立，與府州縣的儒學與朝廷科舉製度相銜接，發揮著官辦學校的職能🧍🏻♂️。但明中葉以後🏅，朝廷在地方社會設立的裏社行政體系因財政問題而落入衰落的境地，社學也逐步式微。明後期𓀛，一些地方官員看到社學被地方大家族掌握的狀況，曾試圖重新申明它的官方性，對民間化的社學進行官方化的改造和管製，而至清代早期，則由朝廷直接曉諭，令各地建立社學，“擇生員學優行端者補充社師”🧘🏻，並招收“近鄉子弟💯，年十二以上、二十以內者”入學👊🏻，至此以後社學在福建地區得到普及（劉海峰莊明水1996🏞🆙：199—203）▶️。然而🚠👧🏽，朝廷和官府對社學進行官方化管製的努力，卻因財政和社師的短缺而無法完全改變它的民間化傾向。在臺灣🍥，社學最早開辦於鄭經統治期間🤹，清康熙年間在漢人和土著民族（即“番族”）社區有很大的拓展。在漢人社區，官辦社學並不重要，社區內部的教育和文化傳承一般由社區自主解決🧑🏻🦱，但官府在土著民族當中設立的“番社”🎓，同時重視在“番社”中設立社學🏃➡️📍，其目的在於在土著原主民當中傳播漢人文化。在番族地區設立社學以前，曾有荷蘭殖民主義者在臺灣設立學校🛃，教育臺灣原主民學習西方文字。番族社學的設立7️⃣，在很大程度上，也是為了在番族地區廣泛傳播取代西方文字的漢字（莊明水等1994🛌🏼：115—122）。
我沒有證據來說明閩臺三村在明清時期是否存在社學。不過🙎🏿，查閱這些村落所在區域的舊誌，我們可以看到，社學一般設在今之鄉鎮（明清時期的鄉裏）🪛，沒有擴張到村一級。閩臺三村的兒童到了學齡，有條件者即就近到鄉裏所設社學學習。那麽🧘♂️，我們今日看到的那些鄉村小學（或它們的前身）💆🏽♂️，是何時、出於何種原因被設立的？必須承認，普及初等教育，是自明初即已開始的運動⚛️，在明清兩代也有地方士紳為了宏揚地方力量🤵🏿♂️、營造地方形象而致力於創辦地方學校者🚵🏼♀️。然而，在村落中開辦小學教育卻更密切地與近代文化變遷的過程相聯系。
就整個中國的狀況看🧎🏻♂️➡️，在小到村落這一級的地理區位中設立小學👊🏿，可以說是本土新學運動與外來殖民勢力（尤其是西方傳教士及外國勢力範圍當局和諸如臺灣的日據殖民地政府）雙重推動下展開的（李華興主編1997）。清末的本土新學運動開始於19世紀中期，其貫徹始終的目的是“中學為體，西學為用”❄️，但前後期特征有所不同。在前期🤹🏿♂️，新式學校的興辦目的大多在於在延續傳統政治—倫理教育的基礎上吸收西方科技知識🕙，重點培養軍事方面的人才，如1866年左宗棠在福州設立的福建船政局及附屬學堂即為一例🏄🏿♂️。到後期，“中學為體，西學為用”的口號得到堅持🦟，但以康有為🦀⁉️、梁啟超🔨、嚴復為首的新式教育倡導者進一步提出廢止科舉、建立新學的口號👨👩👦👦，推動地方官府和民間勢力首先創辦新式學校，接著也推動光緒二十八年（1903）頒布《欽定學堂章程》🧙🏻♀️，以近代西方學製為藍本🧑🏿🦱，建立了大學、師範🏌🏻♀️、專門學校、中學、小學的近代教育等級製度🧑🏼⚖️，在註重“西學為用”的前提下🐀🤾🏽♂️，也引進了新式的人文社會科學的思想，動搖了以政治—倫理為中心的傳統教育模式。
推動鄉村初等教育建設的，還有所謂的“文化殖民主義”的力量👩🦽➡️。這支力量在中國近現代教育的發展過程中，比國內的力量更早一些發揮作用🙇♀️。由西方人在中國創辦的學校✴️，自然有專業的劃分，但其基本教育模式來源於教會學校。這種學校先是在城鄉地區廣泛、分散地得到創立，後在帝國主義的勢力範圍中更得到系統的建設🖖。盡管傳教士創辦的小學，夾雜了部分中國經典文化和哲學思想💨，但其更主要的內容👰🏻♂️，卻是《聖經》啟蒙和科學、地理、社會知識的巧妙結合（顧衛民1996：239—249）🤰🏽，與諸如醫院之類的西方殖民文化空間一樣（楊念群1999），教會學校教學目的在於傳播西方文化，以西學來改造中國人的社區意識🧑🎄，實現其文化霸權（culturalhegemony）的民間滲透👩🦲。與西方“文化殖民主義”一致的⬇️，是日據時期臺灣初等教育發展的經歷。臺灣地區於1895年割讓給日本🏊🏿♀️，在1945年光復以前的半個世紀時間裏👩🏻🔧，逐步受到日本殖民地教育製度的影響🍚，也出現現代化的趨向🤹🏿♂️。第二次世界大戰以前🕸😇，為了維護日本人在臺灣的社會地位，殖民政府采取了區分日漢學生的學校製度。太平洋戰爭爆發以後，在臺殖民政府采取的將臺灣人“皇民化”的新文化策略，鼓勵臺灣兒童接受日本式的教育和軍事訓練，使殖民化教育得到了相當大的發展🧑🏽🎓。
在本土新學運動與西方教會辦學的雙重推動下👨🏿，清朝境內從高等到初等教育都出現了從傳統轉向近代的趨勢。到19世紀末🏄🏼🐑，明代建立的社學為新式學堂取代的潮流已經不可阻擋。然而，清末的數十年時間裏，由於政治動蕩👩，因此學無定製🚵🏽，興辦新學的潮流雖為打破明朝重新確立的政治—倫理教育體製打開了一個缺口✋💆🏼♀️，但其本身卻因不斷為權力更替和地方社會的混亂所打斷。事實上，新學的實質性確立✌🏼，是在清末到抗戰以前的一段時期中逐步由民間運動轉向正規化的🗺。在清末的最後十幾年，南方地區在民族主義革命思想的影響下，結合華僑的力量在各地首先在民間展開現代學校的建設運動。在這一運動中建立起來的學校，範圍比較廣泛☘️，體系也比較完整，對於1912年民國政府確立的教育製度有諸多的影響。1912年🖐🏼，民國政府教育部曾頒布《小學校令》47條，依照西方知識分類和教育級次製度要求各地設立新式小學🧚🏻，要求將原來在鄉村地區盛行的塾師納入正規的學校教育體系中🦥👉🏽，徹底取消府州縣學、廟學、科舉及地方社學。這一製度到袁世凱時期遭到復古運動的阻礙👩🏼🍳，到1919年五四運動後才再度得到重視。在南京政府時期（1927—1937），國家的統一進一步促進了新式教育製度的推行。1928年，國民政府頒布教育行政方針🥍👩🏻🎓，強調教育在支持國家黨治🙅🏿👩🏼🏫、培養“公民”意識、“技能”訓練、社會經濟知識傳播中的作用，設立完整的教育行政機構，實行學校正規化。至此，中國教育進入了一個將“西學為用”的文化策略改造為從運用西方技能轉變為運用包括西方社會、經濟🪶、政治思想在內的文化策略。與其他地區一樣，福建地區在民國時期新式教育正規化潮流的影響下🂠，傳統的學校逐步改為正規的現代式學校。
閩臺三村村落辦新學的進程，正是在社學向近現代學堂的歷史轉變背景下展開的。從理論上講，這個轉變的歷程符合人類學者指出的傳統社區面對面文化傳承模式向超離社區的所謂“普遍性知識”傳播模式的轉變過程（Gellner1983）。倘若我們能認為這一轉變的起點是明清時期的社學↪️，那麽，我們同樣應註意到，作為文化傳承方式的社學所起的作用就是促使原來局限於上層社會的文化在地方社會中得到普及，而清末經由民間社團⛓️💥🛬、西方傳教團體及朝廷等復雜因素共同推進的近現代式學校，則主要起著將正統的政治—倫理秩序讓位於普遍性知識的作用。同時，我們還應看到，相對於明清的社學而言，新式學堂具備的地方社會滲透能力顯然是提高了🦀，並且從教學內容而言，顯然已經趨向於使教學疏離於政治—倫理秩序之外，使之服務於新創政權——無論是殖民政權，還是民族—國家政權——的“公民”意識🛃。具體而言🏮♛，社學的主要教學內容是所謂的“六行”（孝🚶♂️➡️、弟、謹🤵♂️、信💪🏼、愛眾、親仁）🥷🏼、“六事”（酒、掃、應、對🧑🏼🚀、進👩👩👧👧、退）🤷♂️、“六藝”（禮⏸、樂、射、禦🧝🏼♂️、書👨🏼🦱、數）🦹🏿♀️，它們其實分別代表倫理觀念、儀式程序及紳士風度的追求（葉春及1987[明]🤸：354—362）。相比之下，在近現代教育改造運動的倡導者的理想模式中，學校主張的教育方針♒️🤽🏻♀️，則應主要是對於語文🪭👩🏻🦽、數學👈🏿、天文、地理、經濟🕉、社會💁♀️、科技基礎知識的傳播👨🏿🦳，其教學的目的在於通過傳播實用的普遍性知識和新的政治倫理掛念來重新培養其“公民”的世界觀。
然而👲🏽，與明清辦社學一樣，近代鄉村辦新學的運動也存在著許多困境👱♀️。首先➔，普遍性知識在新式學堂中的提倡和傳播👋🏻，經常只是起著政治改造的“幌子”的作用，其代表的變動其實超離於文化重建的目的，而更多地服務於政權穩定和社會治理的作用👨👧👧。在殖民統治和民族—國家建構這兩種不同的場景下，新學共同地面臨無法脫離於“治理”這個概念的問題。同時☠️，因為新學是由民間🆘、朝廷和國家等不同力量推動的，所以它不可能完全受一種力量（如政府力量）的掌握✅⚔️。因而，在19世紀末到20世紀最初30年的光陰裏😥，地方新學的興起🥵，必然要納入其他社會力量🌞，這就致使興辦的新學在製度和理念等方面繼續帶有諸多“非官方”的特征🏊♀️🩹。尤其是🤦🏽♂️，許多村落社區在建設新式學校的過程中🍂，帶有的關懷並非是教育現代性建構者設計的那種新文化藍圖♻，而毋寧是重建地方象征的關懷👆🏽。20世紀初期🚨，新學發展過程中的這一復雜性在分別為國民政府和日本殖民政府治理的閩南和臺灣鄉村得到了充分的顯示。
閩臺三村：新學空間興起的地方性事實
我在閩臺三村的調查，集中關註地方性製度的歷史與現狀。在調查過程中👼🏼，我除了關註家族、儀式🆘、地方頭人的傳統人類學研究的對象外，還十分關註現代性興起的地方性過程🧛♂️。其中🦥，特別引起我註意的是村落辦學的歷史譜系問題🏫。在臺灣的石碇村，我在學校檔案室獲得日據時期明治三十七年的《石碇公學校》文件集一本，該文件以日文完整地記載了石碇學校教育的興辦和實行情況。在福建的溪村，我也在縣檔案館查到了該村興學的申請及批準案件卷宗一份。在同省的塘東村，1997年出版的《村誌》🧐🧏🏻，則十分詳細地描述了村中興辦學校的過程✊☝️。這些檔案和村史資料👷🏼♂️，為我們了解閩臺三村19世紀末到20世紀30年代之間的幾十年時間裏“新學下鄉”的情況🧏🏼📍。
石碇村
石碇的地方教育事業，在日本殖民政府建立以前已經得到開創👌🏻。據《石碇公學校》記載，清代光緒元年🥇，地方士紳呂三恩開辦“書房”👰🏻♀️🧑🏻🦽，從大稻埕聘童生林樹麟來石碇授課。呂三恩是當地一位熱心地方公益事業的商人🚊，其妻及子曾於他去世後繼承父誌🧑🏽✈️，在石碇開辦鸞堂，主持地方廟宇事業。《呂族篇》（呂三恩的家譜）記曰：“三恩錫洪公諱三恩，號玉壺乃天日公三子也🦴，生於鹹豐巳卯年三月十九日未時建生⚰️，卒於光緒丙戌年九月十七日亥時別世……因乙巳年石碇街開設鸞堂、著《活世又新》，蒙指南宮柳恩師賜下聯文，乃賜呂新進母親周幼涼🤱🏽：‘周書禮記適今古，幼學群芳載乾坤🚮。’”（周承家1887-1908）光緒五年（1880），來自鄰近鄉鎮深坑的秀才黃傳經來石碇任教員，收學生40余名。光緒二十年（1895），臺灣淪為日本殖民地，在政權更替中，石碇書房為日本殖民政府廢止🧑🏻🏫🙆🏼♂️。在日本殖民政府統治初期，地方教育不受官方重視🟡，而民間辦學依然繼續以非官方的渠道進行。1897年，來自大陸的童生楊熱周來石碇，教生徒20余人；繼之♓️，1899，來自大陸的童生黃春禮來石碇從教4年，教授生徒20余人，1904年，童生林諸應聘在石碇開設課程🥕。
日本殖民政府臺灣鄉村地區的殖民教育滲透，開始於日本天皇明治三十年（1898）。該年🥠，殖民政府在離石碇不遠的景美街設立國語（日語）傳習所分教場；次年👰🏼♂️，又於新店設立一個分教場🚯👰🏻。1899年，殖民政府發布《公學校令》☠️，同年🔙，此另實施，這兩個分教場遂改為公學校🦹🏼。為了普及殖民教育👩👩👧👦👉🏻，次年👪，殖民政府又在深坑等地創辦公學校。起初，石碇因處於偏遠山區🙋🏿♂️，公學校沒有創立💇🏼，有意入學的生員大多到深坑就學🧑🏿🦰。1905年，考慮到地方兒童就學之便，石碇區長陳金元倡議創立公學校石碇分校。《石碇公學校》對此記載如下🖖🏿：“當地位於深坑公學校設置之區域範圍內。公學校遠離當地🚣🏿🧏，且實行通學教育。地方民眾深感設立分校之必要，故協議創立石碇分校🤨。協議呈上時🏄🏿，得石碇區長陳金元之支持與認可，賴其努力，於明治三十七年四月得政府認可而創立👱🏻。”（頁2）此外⌨️，檔案還記載了石碇學校創立的資金支持情況。據該文件，學校創立共費金315.1元，其中，174.5元來自“區內有誌者寄附金”🤲🏿，其余140元來自“區內寄附金”（頁2—3）👣。學校的創立🪻，顯然受到地方政府和地方公益事業的熱心人的支持🦸🏻♂️。明治四十二年，石碇分校從深坑公學校完全分離，正式成為一所小學。校長、勤務任用日本人（細井能作），學製五年，頭一年度生員只有38人。從分校設立開始，學校授課的科目包括修身🗼、國語、算術🖖🏿、漢文♡、體操（男生）🧑🏻🦰🙌、唱歌、裁縫（女生）等項，采用日本現代小學學製，重視日本語言文字的教育，引進英國式的體操🕐、唱歌♈️、裁縫教學內容。在殖民地學校發展的過程中，日本殖民統治當局不斷強化日本語教育👲🏽，削弱漢文教育，到30年代又於小學教育中增設日本史課程。1937年🎿，抗日戰爭在大陸地區爆發，日本駐臺殖民政府撤消漢文教育，不準學生講臺灣話，1941年，又決定對臺灣實行“皇民化”，取消臺灣人和日本人學校的分設製度。
從呂三恩創辦的“書房”，到日本殖民政府正式創設的“公學校”，這是臺灣鄉村初等教育從地方性轉入殖民化的過程。日本對於石碇教育展開的殖民化🧑🏻💼，也借用了教育現代性的工具🚦，其學製、教學科目及內容🔂，都註重推行與中國傳統政治—倫理教育不同的技能教育。這種配合殖民主義現代性的技能教育，被運用於推行日本文化在臺灣人當中的滲透，其中，日本語文教學的不斷增強👩🏿🎤，就是一個重要手段。然而🆚，在教育殖民化的過程中，地方社會的介入卻一直是一個十分值得註意的現象🦯。在日本殖民統治期間⛹🏼♀️，石碇公學校校長一直是日本人🐝。但是🈚️👷🏻，為了籠絡人心，當局允許建立公學校家長委員會🎭，這個委員會的核心組成人士🧚♀️，為石碇當地的精英人士🚓🍎，尤其是石碇“書房”的創立者呂三恩的後代。呂三恩的招養兒子呂林烏木及他的傳人林清標，相繼成為石碇地方政治的顯要人物。呂林烏木主持石碇地方廟宇的活動🚊🗞，於石碇分校設立的同年（1905）創辦鸞堂👩🏽🦰，通過秘密宗教的形式宣揚儒家的倫理觀念🤽♀️。其子林清標繼承了這個事業，長期主持石碇地方廟宇事務🧑🏼🤝🧑🏼。這位熱衷於地方公共事實的人物🏝，在30—40年代獲得了民眾的廣泛尊敬，這使日本殖民當局在石碇設立的莊政府不得已必須選用他為農會會長。林清標進而利用他在民間和農會中的威望及他的祖父對於石碇教育事業的開創性貢獻，在家長委員會中贏得了支持🌾，被選舉為主任🧑🏽🦲。在日據時期的後期及1945年臺灣光復以後，林家一直對石碇公學校起著十分關鍵的影響𓀑。林清標的兒子林德勝在光復以後任石碇國民小學校長👩🏻🦽➡️🥒，至70年代末期才退休。現在的石碇國民小學即基於石碇公學校建立起來的。
塘東村
相比海峽對岸的石碇村🐒，塘東村較為古老🙇🏼，教育自蔡氏家族之後即開始發展。據《塘東村誌》（蔡菁1997：67—76），明初塘東就有了個別富有人家開辦的私塾，更逐步以家族的房份（支）為單位興辦集體學館者🐢🌧。在清末民初廢止科舉製度之前，蔡氏家族公擁有四所不同房份創辦的“書房”🎽，屬於家族內部分支集體辦學的最早形式。民國元年（1912），蔡氏家族的“家廟”（即祠堂）被焚毀後重建落成。此時，興辦新學的運動正在發展🍄🟫🦶🏻。在家族議事活動組織者的倡導下，塘東蔡氏家族將原來分散於各房份的“書房”集中與家廟之中，合辦一所“學堂”。學堂的建立雖受新學潮流的影響⏩，到起學製和課程均依照明清社學的製度🏇，註重《四書》🍔、《五經》的教學，教員都為清末秀才和宿儒🌵。學堂的財務支持主要來自各房份和家族整體撥付的錢糧，學生的學費只占小部分。可見🧕，民國初年興辦的學堂，承襲了明清閩南家族村落辦學的傳統。
塘東村的新學👨🏼🔧，興起於1921年🚂，深受該村華僑工商業者的引導與支持。塘東旅菲律賓華僑蔡本油等於1921年發起組織“教育促進會”，後又有族人組織菲律賓錦東同鄉會😵，該同鄉會於1925年成立學校董事會🤌🏻⬜️，具體負責籌辦學校🙏🏻。學校董事會將家廟的廳堂間隔為6間校舍🤹🏽♂️，創辦“錦東私立小學”🧦。蔡本油生於1863年🗻，40歲時南堵菲律賓，1915年開始經商👩👧👦，後躋身富僑之列，在菲律賓籌創“菲律賓錦東同濟會”，十分關註家鄉建設（蔡菁1997👷🏿♀️：114—115）🔈。在創建“錦東私立小學”後，蔡本油於30年代，再興辦“錦東女子學校”👩🦱🛞。繼之，又有兩個房份在華僑倡議和支持下按照新學模式創造自己的“小學校”。至1935年🚣🏻♂️，塘東蔡氏家族共建立4所小學。1931年👮🏼♂️，從越南歸國學習、從教的族人蔡景和，將全村各房份分散的學校合並，在家廟中開辦統一的“錦東小學”，采取較為新穎的學製和課程，並積極參與抗日愛國主義的宣傳運動🔄。1941年8月太平洋戰爭爆發後🈯️，日本南侵菲律賓，塘東僑匯中斷🔭，錦東小學的維持遭到了很大阻力。但是🚴🏻，在這樣的情況下，蔡景和邀請本村在外的中學生回家🧑🏿🔧，在小學任職，在附近村落招收學生，打破家族自我封閉的狀況。
盡管國民政府多次敦促地方興辦新學👩🏼🎨，但從民國成立到40年代初期，閩南村辦學校主要受益於華僑而非政府。來自閩南的華僑大多僑居東南亞，這些地區較早成為西方各國的殖民地💇🏽，華僑在那裏較早地接觸了西方新學。民國初期，國民政府在推動教育改造計劃之時，十分註重華僑的西學見識和資金支持，對他們到家鄉興辦學校給予諸多鼓勵🍛。但是，諸如塘東蔡氏家族華僑辦學，主要的關懷是家鄉的地方發展。熱衷於新學事業的族中華僑🍿，把家族能否興辦新式學校看成是家族興旺程度的衡量標準🦘。因此，他們也把辦學當成是家族公益事業的重要組成部分，不到不得已時，不願意將興學之事讓給政府來處理🚚🧑🏼🎓。塘東的小學👛，正是在1943年僑鄉經濟進入最困難的時候，才向晉江縣政府申請學校公辦的。在政府批準以後🧘🏿♂️，小學該名為“晉江縣金井中心國民學校”🧑🧑🧒，由政府撥付經費，校長、教員由縣政府教育科統一派任。此後的一段很長時間裏，塘東小學的管理和教員🤛🏽，進入了一個以“外姓”為核心的階段，這個階段到80年代以後重新得到改變。在政府鼓勵下，菲律賓華僑重新復興學校董事會，逐步與80年代復興了以塘東蔡氏家族為中心的學村。
溪村
溪村也是一個家族村落。不過，與沿海的塘東村不同👃🏽，這個家族村落雖偶有出國謀生者🕕，但從歷史和現狀看，他們卷入家族公共事務的能力相對於塘東村蔡氏家族的海外移民低📚。因而，在新學的興起過程中，主要的推動力除了民間所謂“有識之士”外，更重要的是作為集體的家族和對公共事業創設有“批準權”的政府🫏。在明清時期，溪村的教育與塘東一樣有私塾，但卻不存在以房份為組織單位的“書房”。在只有私塾的條件下，村中的兒童能否就學，依靠家庭的資金能力而定，家境較好者，可私聘教員授課➔🪪，其他兒童或不能就學，或必須依賴臨近村落的“書房”和村中其他家庭的塾師接受教育。在這樣的條件下，文盲的廣泛存在自然是一個主要問題，而更重要的是📤，大多數兒童的社會化是在家庭中展開的，村廟和祠堂也提供了他們接觸更廣泛的社會的渠道，尤其是在年度的地方節慶舉辦之時🍭，兒童從村落的“土臺戲”、道士儀式表演、祠堂祭祖儀式中獲得對於人文關系的知識和熏陶，而不經過儒學經典的學習來獲得社會化。溪村的學校直到1931年代才正式創立，在這個時期，臨近的城區和其他村落早有學校存在🦵🏿，本村就學兒童大多在私塾和其他地方的學校中上學。不過，這所小學因管理不當，於1934年停辦7️⃣🚱。1936年，溪村重新興起了一次創辦自己的學校的運動🏌️♀️🫧，此時家族的頭人表現出了極大的熱心。
[page1]據1928年公布的福建行政方針16條🙋🏻♀️，政府“厲行民眾教育🌉🦶🏻、農村教育、補習教育”等，並“提倡本國國有之道德，註重嚴格的公民訓練及教師人格的感化，以養成良好之校風”（轉引劉海峰📯、莊明水1997🤸🏽：374—378）🚟。為了達到這些教育目的，國民政府對學校確立了許多製度性的規定。1932年🌖，福建省教育廳公布《改良私塾規程》⤴️，規定私塾教師不準選用《四書》♿️、《五經》為教學內容，而必須開設黨義、國語、算術🙂、常識🐼、體育等課程（這一設計與日本殖民政府在臺灣的小學課程設置很像近🍊，無非是這裏的“國語”指漢文，而在日據時期的臺灣則指日文），這充分顯示出了政府改造傳統教育製度、創立現代學校的意圖。然而🕹，由於政府財政力量低於其政治文化上的雄心，因此興辦新學💧、改造舊學的負擔落到了地方社會身上。這一方面為貧窮的農戶造成了嚴重的經濟負擔，另一方面也為傳統地方社會組織（如家族）在新製度的確立過程中再度找到了激活自身的機會🤵。溪村陳氏家族1936年的興學運動，表現的就是中國現代教育發展的這一初期狀況👨🏼🎨。
在溪村所在的安溪縣政府檔案館存放著一份該村陳氏家族申辦學校的文件📳。據文件，創辦學校的人士是溪村一個房份中的一位讀過書的人，名為陳冬月（族譜未查到該人士資料）。文件翔實地保留了該次申辦學校的其他內容💍。卷宗中的第一件是溪村國民學校籌備委員會常務委員陳春安的呈文🧏🏻♂️🔺：“竊本校於八月間開始籌劃。經蒙鈞長準予設立🍊，各項設備就緒，並敦請周金銑為校長🚜、周海石為教員💇🏽♀️👍🏼，迭經檢同詳歷表呈報在案🐓。為此🧑🎄，理合呈請⛹🏿♀️。鈞長準予加委以利工作進行。”（安溪縣檔案館1936.68-5-153，頁1）在此呈文寫就之前🫚，溪村陳氏家族已經向政府呈請興辦學校🤽🏿♀️，政府要求先有校長、教員、設備🌲🤙🏼，才考慮最終批準😟。於是，家族學校籌備委員會常務委員代表籌委會呈上有關證明。然而，陳氏家族代表認為，“查產業證據系遠祖遺業，迄今歷久，契據無從查尋”，而且，擬聘校長的畢業證書也因“本期會考”，“省府分配本縣服務證書未蒙頒發”🔄，故申請應當成立（同上，頁2）💃🏻。顯然，溪村陳氏家族試圖推動創辦的學校雖名為“國民學校”🔕，但在興辦的過程中，地方社區處於主動的地位🥌，而政府在審批過程中顯得比較被動🧓🏽，甚至“謹慎”。那麽，家族社區在籌辦學校過程中如何起作用👱🏽♂️？據卷宗收錄的“溪村國民學校經濟委員會簡章”，這個委員會設立的目的在於為學校“興發展”🩻，委員會委員中，保長屬當然人選，而其余六人由保長聘任“地方熱心教育人士組織之”，其他的組織辦法依當時流行的一般原則擬訂（頁10—13）👨🏽🌾。經濟委員會動員各房房長簽字🤱🏿，同意以“本姓祖先祀業💡⛹️♂️、公山六座充助國民學校為校產。另祀業從屬的佃戶只耕作，也充助國民學校。此外⚒，為了建設校舍（教室2間👨⚕️、教員室2間、會議室1間、走廊一條），各房長除自己捐助以外，組織了一次全家族的募捐🧣。卷宗也列入了募捐和開支預算的具體項目🫷。
溪村國民學校的建立👃🏿，表現了家族頭人在借推動地方教育現代化來重新營造地方意識與家族凝聚力方面的努力👩🏽🦰。這一點，可以從陳春安等籌委會委員的呈文中看出🪶。茲引如下🅿️：
竊以教育為立國之本👩🏽🔬。際茲抗建時期，小學教育尤關重要；苟非亟謀普及，黨國前途必受影響💇🏽。向故振興教育🕴🏼，實為急需之務。安[陳春安]等生長鄉僻🫷🏽，素感本鄉文化低落；欲期文化程度得達水準，亟宜創設小學以起直追🎶。竊鄉於民國二十年原設有教美小學，後因主持不當💆🏻♀️，失卻鄉民信仰🩹⛹️♂️，至二十三年停辦🫲🏻。迄今失學兒童約超百人以外👢，極宜設法興辦以速救治🪅。乃於八月一日召集本鄉熱心教育人士與各房長協議👨🏿🌾，議決應行續辦並改校名為“鄉立教美國民小學”。安等被舉為籌備委員，當即組織籌備委員會進行一切開辦事宜。迄今大致就緒🚵🏻♂️。開辦費經由安等樂捐六十元🎠，經常費除收學費外由本鄉公產（田園一百栳抽拔五十栳蔗鋪租）👨🦯，遂月可達一百元☝🏻，校舍決假於龜山舊校址（即前溪村小學），各項設備除前溪村小學原有設備外🙎♂️，不足者亦經陸續增設，已可達普通標準。此理合備文呈請⛎，察核準予備案。謹呈安溪縣縣長陳🙎🏼♂️。（同上，頁5）
分析：教育空間作為地方象征
在教育人類學和教育社會學的領域中⚽️，研究者向來註重區分與兩種“教育方式”👩🦼。在大量的田野工作基礎上💇🏿♂️，社會人類學者發現🤴🏼，在非西方部落和鄉民社會的研究中，並不存在分離於其他社會活動之外的正規教育空間。在這些社會的“微型社區”中👨👨👧，現代人理解的“教育”是當地社會生活和地方性知識借以維持自身的工具，是兒童納入到這種當地社會生活和地方性知識體系的過程🧑🏽💼。因此，非西方部落和鄉民社會的教育♡，早期被人類學者以“濡化”（enculturation）這一概念來形容，這指的是文化從成年人向兒童傳播的過程🧑🏽🚒。所謂“濡化”，意思就是使兒童獲得當地文化📪。另外，“社會化”（socialization）的概念被運用於教育人類學的研究，在“濡化”概念的基礎上，進一步意指兒童獲得社會行為規範、被“結構化”的過程✍🏻。隨著教育社會學研究的發展，研究者不約而同地註意到🪄，在西方式的現代社會中，“濡化”和“社會化”都發生了製度的轉型。在現代社會中，作為“濡化”和“社會化”手段的教育空間——學校♡，分離於一般社會和傳統社會的地方性知識之外，依順民族—國家提供的普遍性知識形成鮮明（explicit）的學製規則和學究等級（pedagogichierarchy）🚣🏼，這些規則和等級的強化🏊♀️，致使兒童不斷地被分離於社區共同體之外🧙♀️🤏🏽，納入一種現代公民身份（citizenship）的體製當中👲🏻。
對於不同教育類型的社會人類學與社會學分析，集中反映在“實踐性把握”（practicalmastery）和“正式學習過程”（formallearning）的區別之上（Stafford1996）🤙🏿。一般認為，傳統社會中🕵️♂️，社區面對面的教育，在特征上表現為在實踐活動中把握傳統習慣的過程；而現代超越面對面社會化的教育📏，則形成了分離於一般社會實踐活動之外的教育準則上✋🏻📆。法國社會理論家布迪厄（PierreBoudieu）的研究，充分灌輸了這一類別性的區分🚶🏻♀️🫱🏻。在以非洲人類學資料為主要分析資源的《實踐理論綱要》一書（Bourdieu1977）中，布迪厄關註的核心問題是人對世界的“實踐性理解”（practical）的生成過程🪓。他依據非洲資料認為，學習的過程，其實就是人在社會中獲得“養育”（inculcation）的過程，而非被正式地“指教”（instruction）的過程。這樣一種過程嵌置於一系列的實踐性場合中🚴🏼♂️，人們的空間利用、烹調👖、送禮等等活動，賦予人們具體行動的規則，使他們在實踐中無意識地獲得對於世界的看法（宇宙觀和文化）。這種實踐的過程，就是“慣習”（habitus）形成的過程，是人們在習得實踐常識和神聖知識的一體化程序🏆。然而🧖♂️，這樣一種學習的活動並非能永遠延續下去。在與帕塞隆（J.Passeron）合著的另一部著作中👨🏽🌾，布迪厄分析了兩種學習形式之間的差異。他認為，人們可以通過無意識的實踐過程來習得的慣習，也可以通過表達清晰的製度化準則來習得慣習。盡管非正規的潛隱型社會養育與正規的教育都要達到生成慣習的目的👨🏿🏫，但兩者之間有著製度上的差異（見🥄🧜🏼：BourdieuandPasseron1990）👮🏿♂️。
布迪厄經驗研究的主要目的，在於邁向一種有關“社會再生產”（socialreproduction）的普遍適用的理論，因而他試圖以一套普遍適用的概念來解釋不同類型的製度形式，使其理論失去了對製度的歷史或時間維度的考慮。其實🙅♀️，在其他學者那裏🖊，教育與社會再生產之間關系問題中正式和非正式製度區分👰🏿♀️👩🏼🦰，更經常地被引用來辨別現代性生成的歷史不連貫性🫄🏿。這一不同的敘事🏣🧝♀️，可以追溯到20世紀初期西方社會學對於“社區”（community）向“社會”（society）轉化過程的論述中去，其在中國社會科學中的延伸，則能在費孝通的“鄉土中國”論中看到🏊🏻♀️。在1948年初版的《鄉土中國》一書中，費孝通認為，“文字下鄉”是中國現代文化改造的首要表現☹️。引據騰尼斯（FerdinandTonnies）的“共同體與社會”👅、塗爾幹（EmileDurkheim）的“有機團結與機械團結”、韋伯（MaxWeber）的“禮俗社會與法理社會”之區分🤙🏻，費孝通認為當時中國社會正在從“熟人的社會”轉向“陌生人的社會”，並認為在這一社會轉變的過程中，“我們在鄉土社會中所養成的生活方式處處產生了流弊”（費孝通1981[1948]👐🏿：7）🔟𓀚，學習的方式本身，原來是在熟人圈子裏頭學習社會實踐的知識🥱🚧，“現在”𓀀，人們卻面對這種知識無法應付法理社會的“契約關系”的問題🧚🏼♀️。如何應付這個問題？費孝通認為⛑️，“文字是現代化的工具”（同上：14），但又強調中國社會的基層必須發生根本的改變🔥，文字下鄉才有現代化的意義（同上：20）。盡管在另一著作中費孝通註意到科舉製度早已開始促使鄉土社會出現被侵蝕（socialerosion）的狀況（Fei1951）🏭，但在其一般的理論思路上，他主張只有到了現代“計劃社會變遷”得到全面實現之時，鄉土社會才可能消滅其“鄉土本色”。在這樣一種社會轉型理論前提下提出的有關教育的看法🦪👮🏼，其遵循的做法👨💻，就是把“實踐性把握”—“正式學習過程”的分類當成一個現代化的歷程來分析。80年代以來💂🏼，在社會人類學和社會學研究中出現的對於“教育現代性”的論述🚴🏿，以一種新的視野展示了這一歷程與權力格局轉型關系的過程（如🧗🏻♀️：Gellner1983）。
我在本文中分析了社學到新式初等教育空間轉化及這個轉化在閩臺三村的具體發生過程。我的分析對於社會人類學和社會學者主張的“教育離不開社會”的觀點是一個支持，這一分析，也能說明現代化過程中初等教育空間的生成，確實是社會變遷的一個重要組成部分。從歷史發展的一般軌跡來看，從社學到鄉村現代初等教育空間的轉化，從19世紀末到20世紀的前20年🏭🍬，已經逐步地在中國廣大的鄉村地區中推展開來🙎🏽♂️。然而，值得註意的是，試圖製度化地推展這一轉化的力量👨🏫，顯然不是以往社會學所以為的“社會的自然史動力”🍉，而首先是試圖在地方社區中改造地方社區的文化殖民化力量和民族—國家的思想與製度力量。在廣泛的中國近現代史的視野中，這表現在清末教會學校、官辦學堂、殖民地“公學”向民國政府推動的初等教育發展計劃的轉變上👩🏿💻👵🏻。從閩臺三村的地方性事實來看，這個過程也是在受宏觀的近現代製度演變史框架內展開的。在臺灣的石碇村🐷，正式學校是由日本殖民政府於臺灣日據時期創建的🏌️♂️、試圖對臺灣漢人進行文化殖民化的空間👮；在福建地區👩🏽🦱，農村地區的小學教育的創建，也在很大程度上受到現代國家建設的需要考慮的“啟示”🤸🏽。這些事實說明，教育現代性對於20世紀初期的中國確實有著至為深刻的影響。
然而🧘🏼，對於閩臺三村初等教育發展的地方性實踐的考察，還使我們認識到，從面對面的“實踐性把握”向“正式學習過程”的轉化，雖然是教育現代性發展的一般歷史軌跡👨🏿🏭，但是這一軌跡並非是所有的一切。在這三個村落中，我們看到地方社會與試圖控製地方社會的政府力量一樣，表現出對現代初等教育的極大熱心🫄🏼。在石碇，主持地方公共儀式活動的呂林家族🙆🏽♀️，在日本殖民政府推動其初等教育計劃之前，早已對教育有特殊興趣，而到了日據後期，則更積極參與到學校建設和維持的活動🙋♀️。在塘東村，地方教育從家族興辦“書房”到華僑和家族聯合興辦學校，這個過程充分體現了民間社會對於現代教育的推動作用👩🏽💻。在溪村👴🏽，資料進一步說明➰，在推行教育的過程中，家族的頭人（房長）的積極性，甚至比地方政府還要大，而且家族經濟社會力量對於現代初等教育的支持𓀋，成為不可或缺的資源。在閩臺三村中🤶🍀，我們還看到地方頭人——如石碇的呂三恩一家、塘東的蔡本油👊、溪村的陳春安——在當地教育現代化的過程中扮演著十分重要的角色🧖🏼♂️。時至今日，當筆者與90年代中期考察閩臺三村之時，依然看到世紀初民間社會對於地方教育事業的影響：在石碇村，位於學校旁邊的村廟👩🏼🏫，一年一度地為學校的學生舉辦一種稱為“吃健康”的儀式（其實是祭祀廟裏的一位尊神——呂洞賓——的儀式）🎚；在塘東村🧑🏽🌾，由華僑組成的學校校務委員會⛸，不僅支持學校的建設和發展，而且也組織華僑捐獻資金，重建祠堂👩；在溪村◼️，學校建設基金與祠堂建設基金的並用，已經成為一種製度。
那麽👔，民間社會對於現代教育的參與和結合又能說明什麽？在閩臺三村🫱🏿，現代式的學校已經與村廟🤚🏿、祠堂等等傳統公共事業的象征結合為一體🧙🏽♂️。在各地重建村廟和祠堂的狀況下🙁，一個村落如不重建這些建築物👨🏼🔧🌍，就會被認為是一件“集體丟面子”的事情。一樣地🅱️，倘若別的村莊、別的家族有自己的新學校🤾🏼♂️，而“本村”卻沒有👨🔬，也是一件“集體丟面子”的事情♋️。無論是舊時的💁🏿♀️，還是後期的公共建築👧🏼，一旦它們成為一個社區共同體意識的組成部分之時🐛，其給予當地人的壓力就是巨大的。地方的官員、幹部或組織村廟🏊、祠堂活動的民間頭人👨🦲，倘若在其職位上無法表現出對於社區公共事業的熱心👐🏿，無法實現“照顧集體面子”的集體願望👱🏿🤿，就會失去地方社會的信任。反過來說🍍，這種熱心和能力，可以成為地方精英人士自我實現的手段。從這一廣泛存在的事實來看，現代初等教育自19世紀末期在中國鄉村確立以後，即已以一種新式的文化品格的面貌為地方民間社會的接受，成為滲透至深的象征力量👨🦳；同事實也說明🌯，村落社區公共事業觀念對於現代初等教育製度的吸納，是原有的地方性知識體系對於現代普遍性知識本來設計的文化顛覆（subversion）。這樣一個自上而下、自下而上的雙重進程🪡，正是社學到新學轉化過程的基本線路，它也特別能夠反映19世紀以來中國文化變遷進程的基本特征——“中學為體，西學為用”✌🏼，或者說👩🏻🦰，“本土化的現代性”。然而🥘，這裏務必指出🍃🧒🏻，現代初等教育空間建構的過程中存在的上下互動的雙重進程，不能說是近現代史的特殊產物，因為明清時期社學的創立👳🏽，也同樣地帶有雙重進程的特征——或許正是這一點說明了我所謂“滲透至深的互動關系”的長期延續性🤙🏽。
再論現代性與民間文化
我在《村落視野中的文化與權力——閩臺三村五論》一書中曾提出了一個有關現代性的論點🎨。這本論文集分五篇，從不同角度探討了新型國家製度與傳統家族社會組織之間關系、現代化過程中民間傳統的地位、與現代福利製度比較視野中的地方性互助製度⛹🏿、民間生活觀念與現代幸福觀的可比性、現代權威製度建設歷程中民間權威的延續等問題😒；而我在“自序”一文中曾認為🕴🏼，“盡管這些探討的主題和角度不同，但這裏的論述集中在民間文化🚿，而且均涉及對現代性與權力之間關系的思考，它們始終努力通過民間文化的理解達到反思現代性的目的👨🏼🚒。”（王銘銘1998：7）
對此，一位來自日本的人類學者在看到這段話時批評說，倘若在村落中展開的民間文化研究，同時又硬像我那樣要兼顧“後現代主義者”所專門從事的“現代性的反思”，可能會使社會人類學研究失去“其自身的特色”。這個學友的意思是說☝️🗳，社會人類學“自身的特色”，是對於傳統的、民間的🚨、地方性的知識體系的研究，而“現代性的反思”則是要否認這種研究對於理解當代世界的意義，接受“現代性”這個概念🏌🏻，就等於會使社會人類學者自身納入一個超脫於經驗世界之外的虛擬空間。另一位國內的同事則批評說，接受“現代性”這個概念，表面上看起來沒有問題，但實際上“現代性”的觀念起源於西方的線性歷史觀點(thelinearmodelofhistory)，它主張過去、現在、未來這三個概念可以被組合成一個有目的性的歷史序列🩶🤹♂️，而中國的民間文化史卻表現出線性的歷史觀念所不能解釋的持續性👬🏼；因而，用“現代性”來聯想中國民間文化，可能會重犯線性歷史觀的錯誤。
這兩位學者的兩種批評，為現代性研究者指出了確實值得他們註意的問題🥊。正如其所指出的，“現代性”概念確實已經致使許多學者忘卻了所謂“現代史”所可能隱含的主觀武斷性及所可能刪除的地方性歷史細節。然而，我必須指出，反思現代史的這種主觀武斷性🌌，其實本來就已被現代性反思者認同為自身學術的使命，這同樣也構成我那本論文集的總體目標之一🫄🏼。因此🫕，在同一篇文字中，我才說了如下一段話：
無論如何看待現代性🕖，學者們獲得的新共識是：現代性是一種與“過去”形成反差的製度以及人們對這種製度的“合理性”的認可📡🪮。作為製度和常識🍦🛀🏼，現代性與西方殖民主義以來的全球化有關，但是與不同形式的民族—國家（nation-state）及其意識形態構成“合謀”的關系🏃♂️➡️，使之成為以種文化霸權（hegemony）👨🦲，滲透於意識形態和現代人的觀念和日常生活之中，並在其中發揮支配性的作用🆖。現代性在社會人文學科所造成的後果🤷🏿♂️，是促使學者們用一種過去—現在、傳統—現代、落後—進步、非理性—理性的二元對立單線史觀描寫人的經驗，給予他們借口以人類心性論和西方模式“解讀”不同社會的文化及其變遷。現代性的後果因而不只是社會轉型🕎🍄，而且還是對我們的社會生活有深刻影響的認識貧困和社會描寫單向化。從這個意義上講🎅🏽，所謂“後現代主義”的反思，也就是對社會轉型及現代認識論的反思🧑🏻🦼➡️。（同上：8—9）
為了達到對現代社會轉型和現代歷史認識論的這種反思，歷史學者已經從自身“宏大敘事”（grandnarrative）的反思（Duara1995）及從指導現代文化變遷的思想的反思（汪暉1997）出發，試圖提出一種同樣“宏大”的替代性敘事，而我則一直試圖通過“小地方”歷史細節的社會人類學分析來指出兩個基本的事實🕹：其一，由於現代性在19世紀以來已經被專註於民族—國家建設的民族主義者吸收並經由新確立的權威體系傳播於整個社會當中，因此👈🏽，即使在偏遠的“邊陲地區”，我們也能看到它的影子與力量；其二，現代性的廣泛存在與深入影響，並不能導致傳統的民間文化形式的式微，相反😥，在所謂“現代化”的過程中👳🏻♂️，民間文化展示出強有力的持續力並對現代性的文化—認識論支配構成嚴重的挑戰。在本文中⛄️，我通過考察閩臺三村現代教育空間的確立，我進一步論證了這現代性在20世紀鄉土社會的廣泛影響及民間文化與這種“不連貫的歷史”所形成的互動關系。
對我而言🏃🏻♀️➡️，這裏觀察的兩個事實進而意味著📌，倘若對當代社會進行經驗研究🚵🏿♂️，而不能註意到現代性的廣泛存在🙍🏼♂️，那麽👉🏻，所謂的“經驗”就是虛假的；而與此同時，倘若經驗的社會科學研究者未能意識到被觀察的現代性有著它的歷史局限性，那麽，其對於社會的有限觀察，很可能就會被有意或無意地納入到現代性建構的計劃中去，從而失去其學術思考的自主性（王銘銘1998：331-366）🏃🏻♀️➡️。我認為，為了使我們的研究能更真實地呈現我們生活的時代的問題，研究者既必須對上述兩個相互交織的基本事實加以澄清，又有必要充分意識到它們的相互交織所構成的歷史，恰恰是現代史的建構者們經常遺忘的篇章🤦🏿♀️。為此🤸🏽♂️，我在《村落視野中的文化與權力——閩臺三村五論》一書中，提供了三個村落的具體研究來言說自己在這一方面的看法：“無論地方社區之間存在何種差異，無論不同政體之間存在何種可能的變異🧞🙎🏿♂️，近代以來在不同地點中生活的人們共同體驗著權力新格局的沖擊💣，使“當世”的現實與“過去”的歷史之間的強烈互動關系成為普遍現象，使社會人類學的社區調查首先應該考慮這種滲透至深的互動關系🈺。”（同上🖕🏿🧑🎄：1—2）
參考文獻
地方歷史與檔案文獻
藝術中國
石碇公學校：〈學校沿革誌〉，臺灣：石碇公學校1905年手寫本。
陳氏：〈呈請設立鄉立學校檔〉，福建：安溪縣檔案館1936.68-5-153卷。
[明]陳獻章🥗：〈程鄉縣社學記〉，《白沙子全集》卷1，引自高時良主編《明代教育論著選》🧑🏻🍳，北京：人民教育出版社1990年版👨💼。
[明]葉春及：《惠安政書》，福建🍱：福建人民出版社1985年版。
周承家：〈呂族篇〉，臺灣：石碇鄉呂氏家族1887—1908手寫本。
蔡菁主編：〈塘東村誌〉，福建👨🏼：泉州華僑大學印刷廠1997年印行。
中文學術論著
王銘銘：《村落視野中的文化與權力——閩臺三村五論》，北京三聯書店1998年版。
李華興主編：《民國教育史》❎，上海教育出版社1997年版👏🏼。
劉海峰莊明水主編🂠：《福建教育史》🧝🏻，福建教育出版社1996年版📹。
莊明水等：《臺灣教育簡史》⇒🌝，福建教育出版社1994年版🤚🏻。
羅冬陽🐕：《明太祖禮法之治研究》，北京：高等教育出版社1998年版👨🏿🦰。
汪暉🚴♂️：《汪暉自選集》，廣西：廣西師範大學出版社。
吳宣德：《江右王學與明中後期江西教育發展》，江西教育出版社1996年版。
費孝通🤰🏽：《鄉土中國》，北京三聯書店1981年版。
顧衛民🧛♀️：《基督教與中國近代社會》🪮，上海人民出版社1996年版。
楊念群：“民國初年北京的生死控製與空間轉換”，《人類學著譯未定稿》🕵🏿♂️🤾🏻，1999（2）。
外文學術論著
Bourdieu,Pierre.1977.OutlineofaTheoryofPractice.Cambridge:CambridgeUniversityPress.
________andPasseron,Jean-Claude.1990.ReproductioninEducation,SocietyandCulture.London:SagePublications.
Duara,Pasenjit1995RescuingHistoryfromtheNation:QuestioningNarrativesofModernChina.Chicago:ChicagoUniversityPress.
FeiXiaotong1951China’sGentry.Chicago:ChicagoUniversityPress.
Giroux,Henry.1983.TheoryandResistanceinEducation:APedagogyfortheOpposition.London:HeinemannEducationalBooks.
Geertz,Clifford.1983.LocalKnowledge:FurtherEssaysinInterpretiveAnthropology.NewYork:BasicBooks.
Gellner,Ernest.1983.NationsandNationalism.Oxford:Blackwell.
Giddens,Anthony.1990.ModernityandSelf-Identity.Cambridge:Polity.
Rawski,Evelyn.1979.EducationandPopularLiteracyinCh’ingChina.AnnArbor:UniversityofMichiganPress.
Toren,Christina.1990.MakingSenseofHierarchy:CognitionandSocialProcessinFiji.London:TheAthlonePress.
Stafford,Charles.1995.TheRoadsofChineseChildhood:LearningandIdentificationinAngang.Cambridge:CambridgeUniversityPress.
（文章來源：《社會學研究》👼🏼，1999年第6期）
