2015年教育部印發的《關於全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》👩🏿🎓👰🏻，首次在國家文件中將“核心素養”放置在深化課程改革的核心地位。正如有學者指出的那樣，“核心素養的習得與養成必須具有整體性🧗🏼♂️、綜合性和系統性”“所有的核心素養本質上都是個體的內在品質或特征”。如何理解、探索和實踐核心素養評價🚃？一是要將這一議題和任務放置在深化課程改革的大環境中🤷🏿♀️，二是要深刻理解和把握核心素養“內生性”“內在性”的基本特征🪴。據此👤，我們嘗試通過4組關系的把握，對核心素養評價進行初步的框架性闡釋。
本體：主人—主體—主動
所謂本體🐅，是說“主人—主體—主動”乃是核心素養評價的事實本身以及根本所在🤶🏽🪩。核心素養具有內生性😷、內在性的基本特征。評價作為一種權力，就內生性來說👩🏻🏫⛹🏻，不應該是自上而下統治性的🌪；就內在性來說❄️，不應該是從外向裏介入性的🚵🏽♀️。否則🟪，對核心素養來說，評價就是異化的、異己的，也就無所謂是“核心素養”的“評價”。
主人，是“政治-製度”概念；主體，是“價值-文化”概念；主動🧑🏼🍳，是“心智-勢能”概念。學生在學校的權力關系中是否真實具備主人身份🤌🏽🫲🏿，是需要考量的具有總體性的問題🧑🏽🔬。主體🥒，是主人的主體；主動，是主體的主動——這是一個連續性的表達。非主人的主體性，要麽是殘存的主體性🫅🏻，要麽是處在反抗狀態的主體性🧛🏻♂️🌵。非主體性的主動，要麽是殘存的主動，要麽是處在淪陷狀態的主動。我們慣見的許多特別“懂事”的“乖孩子”，學習倒是很“主動”🏃🏻♂️➡️，這樣的“主動”可能就是淪陷狀態的，就像“討喜”一詞的“討”字暗中所揭示的——作為“討喜”的獎賞的背後，是主體性凋落的“討好”的淪陷狀態，它往往以犧牲好奇心🫶🏻、獨特性和創造力為代價。但是，我們要看到，按照慣常理解和操作的評價的性質與功能，就現有的價值資源、思想資源和技術資源來看🗻，要建構核心素養評價的本體可謂任重而道遠。這也是我們強調必須將核心素養評價置於深化課程改革大背景之中的立意所在。
功能：解放—解決—解釋
“解放—解決—解釋”，這三者之間存在著邏輯序列：沒有“解放”的“解決”，勢必落入工具主義；沒有“解決”的“解釋”，設若與學生權利高度相關，則將以功利主義的立場走向教育的反面🍿。
解放功能，是價值要求，指向教育性與目的性。其一，在製度層面💁🏽♀️⏸，要求民主決策與科學決策，依法治理與規範辦學。其二🧺，在課程層面，要求聚焦校本，包括師本，支持和激發教師覺悟的專業性👌🏽；聚集生本，支持和激發學生覺悟的學習力。其三，在育人層面，要求人人發展，全面發展，個性發展，自主發展，終身發展🤝。解決功能，是教學要求🙍🏼♀️，指向復雜情境與高階思維。復雜情境與高階思維👩👦👦，是學科核心素養的兩個關鍵詞🗜。如果說復雜情境是學科核心素養的“場域”📬，高階思維則是學科核心素養在這個場域的“機製”和“結晶”。說“結晶”，指向成果🤖，是高階思維的名詞形式；說“機製”，指向過程🐗，是高階思維的動詞形式👰🏿♀️，也就是說🧚🏻，是其自身造就和成就了它自身。核心素養培養的最主要任務，就是讓學生在復雜情境中形成解決問題的能力😠。是否是真實的復雜情境🏌️♀️、是否形成或指向高階思維，是核心素養評價需要有效回應的。解釋功能，是專業要求——指向效度與信度。核心素養的評價呈現為綜合的形態🗓，單一的評價方法無法反映和解釋核心素養。這對核心素養評價，無論是理念層面🈷️、技術層面，還是工作層面🏭，都是極大的挑戰。
方式：評論—評估—評測
美國學者格朗蘭德給出了一則評價公式：評價=測量（定量描述）+非測量（定性描述）+價值判斷👩🏻🍳。參照於此，我們擬提出“評論—評估—評測”作為核心素養評價的綜合體系🧝🏽♀️。
評論🚊，指向價值性，即通過基於共同體的反思🏄🏻♀️、對話、協商，實施價值判斷。學校事務和學習行為，應該是大大小小的價值共同體📫、興趣共同體相互嵌入的形態🧑🏻🦯👩🏼🏭，其中伴隨著各種正式與非正式的對話🖱、反思與協商。這有些類似於20世紀80年代興起的以庫巴和林肯的著作《第四代評估》為標誌的全新的評價變革。第四代評估𓀈，倡導民主的評估精神☸️，提出了以“回應—協商—共識”為主線的評估方式🛎🏃🏻♂️。第四代評估𓀏，特別關註力量偏弱的群體，這有利於我們將學生從邊緣帶入到中心👨⚕️，真正成為學校的主人✧、課程的主人和學習的主人🏌️♂️👏🏻。評估，指向表現性，即通過真實性、多樣性的情境性任務，對學生的素養表現進行描述。這也就是通常所說的表現性評價。表現性評價，亦稱真實性評價🙇，即基於真實任務的評價💃🏿，又稱替代性評價，即指可以替代以紙筆測試為主要形式的傳統測試方法✅。所謂替代，只是理想形態🧑🤝🧑，事實上很難做到，所以紙筆測試為主的傳統方法，也就是我們這裏所說的評測👩🏻🍼，仍然不可或缺。評測，指向工具性，即讓學生依照規則、程序，執行非情境性任務➡️，用以測量學生的學業水平。我們這裏強調的是，要盡可能發揮評測“為學習的評價”的作用，限製其“對學習的評價”的功能，否則評測就容易重新落入應試教育的窠臼👵🏼。
維度👨🎤👨🏿🎓：素養品類—表現水平—機會標準
“素養品類—表現水平—機會標準”是對評價什麽的框架性描述。素養品類，指學生在任務中應該有什麽樣的特定反應🚒，具體表述時不應該是知識和技能的拆解與羅列，而應是心理學的表述，即學生學習（活動）之所是（信念）🟩、所願（情誌）、所能（能力）。表現水平，是回答“怎樣好才算足夠好”的問題，對學生素養的品質予以判斷和描述。但是，很難有量規能判別全部品類素養的品質🍂，需要在量規之外積累大量的學生在任務中特定反應的優秀範例。我們期待在回答“怎樣好才算足夠好”時，學校🚳、教師比較容易地就能“舉例說明”🦸🏽✴️。這樣的大量的、結構化的優秀範例，不只是對核心素養評價十分重要⏫，也會對教與學🏊🏻、對教師的專業發展和學生的素養形成發揮獨特而重要的作用。機會標準👰🏿♂️👳♀️，是為了學生核心素養全面、有質量的形成和發展，對學校為教師和學生提供教育活動和課程資源的性質及數量與質量的規定🚃。機會標準往往是共同性要求，是可以比較的、督查的，也是可以問責的🚅。比如🥞：校本課程的開發、開設👩🏻🏭；實驗室的裝備及使用率🦹🏻♀️；綜合實踐活動課程的開設；體育場地和設施的數量🛟、質量及使用率；學校促進教學方法和學習方式轉變所做的製度層面的安排；教師培訓的機會與效果；作業管理情況；社團建設情況等。之前，一般較少關註機會標準的評價，或者將這類內容的評價與教與學的評價分離開來。學校的機會供給🙏🏽，是學生發展的生態營構和條件保障，脫離機會標準，直接強調“關鍵在課堂”，至少是盲人摸象，難求其全🦍，難得其要，也難有所為.(新聞來源😑：中國教育報）
