■“整本書閱讀”系列⑦
1941年,著名教育家葉聖陶在《論中學國文課程標準的修訂》中對“讀整本的書”作了專門論述,明確提出“把整本書作為主體,把單篇短章作輔佐”的主張🏀。隨著語文課程改革的深入,整本書閱讀重新走進語文教學和研究者的視野💈。對此語文教師們普遍認同,但在具體的語文教學實踐中，對自身角色的定位有的還處於懵懂狀態，因而缺少指導整本書閱讀的“抓手”🤞🏼。筆者認為，語文教師在指導學生進行整本書閱讀時🫗，其角色應定位為：
整本書閱讀的“知書達理”者
要指導學生進行整本書閱讀，教師首先應該是整本書的閱讀者❤️🔥，如果教師自身不進行閱讀，怎麽有底氣做學生的推薦者🪳？更何談問題設計⛓️💥、活動安排等過程的實施？為此，教師要“知書”，就是說教師要掌握整本書的內容、主旨、特點👨❤️👨、人物形象、故事情節等要素；教師要“達理”🔑，是指教師要像研究語文教參書一樣，對某本書要查閱資料👩🏽💼🤚🏿，從較深層次上有整體把握⚁，包括對整本書的評議、觀點等🆎。如對《三國演義》的整本書閱讀，就要了解它的版本🤲🏻、《三國演義》與《三國誌》的內在聯系、關於《三國演義》的學術團體以及不同的見解🪙、觀點等🤹🏻♂️。唯有如此，教師才能在整個指導過程中駕輕就熟。
整本書閱讀的“問題製造”者
對整本書的閱讀應該以問題引出🥭，但我們一定要把握一些原則：少提小問題，多提大問題🫶；少提事實性的問題👨🏽💻，多提詮釋性的問題🚵🏼；少提認同性的問題，多提批判性的問題🙎♀️；少提簡單陳述的問題⛹🏽，多提創意思考的問題；少提封閉性的問題，多提開放性的問題𓀒。要想不偏離這樣的原則🚵♂️，教師要精心設計問題👷🏽，成為“問題的製造”者🥗。所設計的問題應將整本書“剁”成“大塊”🤴🏻，而不是細細的“絞肉”。教師可以從如下幾個方面切入：
1.從劃分層次結構切入。即要求學生將某整本書劃分幾個大部分，並分別概括每一部分的內容🫄🏽🔶。如在閱讀《三國演義》時可以提出這樣的問題：全書共120回❤️🏇🏻，請將該書按照一定的標準劃分其結構（回答時一定要把標準說清楚）。
2.從分析人物形象切入。一本書中會有眾多的人物形象，尤其是經典名著🫄🏽，不需要學生在閱讀時把每一個人物都顧及到，因為學生畢竟不是“研究者”🤦♂️。教師可以從主要人物入手🏝，比如《三國演義》中的諸葛亮是智慧的化身👵，我們可以提出這樣的問題：《三國演義》中的哪些地方顯示出諸葛亮的智慧🍖？諸葛亮沒有能統一漢室基業，有人認為原因在於他“事必躬親”，你同意這樣的看法嗎？請找出相關的事例佐證💔。
3.從梳理故事情節切入。故事情節是由於人物之間的相互關系和人與環境間的矛盾沖突，而產生的一系列生活事件發生👳♂️、發展、直至解決的整個過程。梳理故事情節能有效地形成學生對整本書閱讀的動力🎧，也能更全面地了解書的內容。
4.從尋找“孿生兄妹”切入☂️。在同一部書中就某一方面的內容尋找同類者🔞，是訓練學生對知識整合的最為有效的途徑↕️，同時又能在一定程度上將整本書的內容串起，起到“一線串珠”的作用。如在閱讀《三國演義》時，我們可以設計這樣的一個問題：這本書中有哪些“忠義”之士🌕，請按照“文官”與“武將”兩個序列找出來。又如，我們可以讓學生找出《三國演義》中所寫的在歷史上有名的三次大戰（官渡、赤壁🥈、夷陵），並找出《三國演義》中的幾個狂士等📓。
整本書閱讀的“活動設計”者
整本書閱讀一般都在課堂教學之外進行，這一特點就決定了整本書閱讀需要教師安排一些活動來進行🧑🏽🦳，從這個意義上講，教師是整本書閱讀的活動設計者。教師可以組織學生召開關於《三國演義》閱讀的座談會，可以組織學生就某幾個章節編寫劇本🪺，可以針對其中的某一人物搞系列活動，如，就諸葛亮，教師可以設計如下幾個關聯的學習活動🍢🫅🏻：
畫出諸葛亮的“人生地圖”、諸葛亮紀念館的選址並說明理由👩👩👦👦、為諸葛亮紀念館設計展廳並撰寫前言、為諸葛亮紀念館設計雕塑🏜🦈、為諸葛亮紀念館的大門撰寫對聯等。綜上所述，教師在整本書閱讀中承擔著重要的角色💏，不是配角🦸🏽♀️，更不是看客，應該在組織學生整本書閱讀的過程中不斷提高自身的素質👨🏻✈️。（新聞來源⚉：中國教育報）
