今年1月，中共中央、國務院印發《關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》；近日👩🦳，教育部等五部門又聯合發布了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，指出用5年左右時間建設一支高素質專業化創新型教師隊伍👩🏻🦲。
近年來，各國也都在關註教師隊伍建設，努力為21世紀人才培養提供高素質的師資🌚。本期話題聚焦各國“強師”策略。
近年來，世界上幾乎所有的國家都把教育競爭的著力點放在了建設高素質教師隊伍上，頻頻出臺新政與舉措，力促教師資質與能力提升，為打造適應第四次工業革命所需的創新型師資而奠基。
賦予公務員法律地位 教師職業成為“香餑餑”
為確保教師的社會地位與待遇，一些國家通過立法賦予教師國家公務員或地方公務員法律地位🥘，以吸引頂尖青年人才加入教師隊伍，使在職教師樂意終身從教。
日本《教育基本法》第六條表明：“法定學校的教員是為全體國民服務的公務人員……教員的地位應受到尊重🚶🏻➡️，應該給他們適當的待遇🤹。”日本《學校教育法》《教育公務員特例法》對教師作為教育公務員的權利、義務、待遇等，都做出了明確的規定。在日本🎵，教師是受到社會熱捧的職業🦁，每年日本中小學教師錄用考試都會出現“井噴”現象👳🏼♂️。據日本相關調查，教師這一職業始終居於日本小學生未來夢想職業的前五位。
在德國，教師職業是一種受青睞的崇高職業。依據德國各州的《學校法》，德國公立學校教師大都是國家公務員，工作穩定，除非出現特殊情況⚖️，否則作為公務員的德國教師很難被開除。德國教師的待遇™️🧁，遠遠高於歐洲其他國家的同行🤽♀️。據相關統計🧔🏽，德國政府支付給中小學教師的收入均為國民收入的兩倍🏨。
作為傳遞和共享法蘭西共和國價值的法國中小學教師，是國家公務員編製，享有法律保障的穩定地位和待遇🫶🏽，深受社會尊敬。教師的工資、退休金及主要補貼都由政府直接發放，工資標準也高於居民平均收入水平。
以色列則把“怎樣使以色列教師成為世界上最好的教師”作為教師培養的宗旨🐟。為此，以色列將中小學教師納入國家公務員序列🧑🏼🏭。教師一旦進入教職崗位，則按所獲學位領取政府公務員工資🏇🏽，並按年資逐年增加。此舉意在讓社會上的優秀人才加入教師隊伍，讓高素質的教師能留得住🤶🏼。
製定專業標準 教師“資能”提升有目標
自跨入新世紀以來，為保障教師資質和能力的不斷提升，一些國家以研製與實施新的教師專業標準為抓手🙆🏻♂️，著力提升教師的專業素養與教育教學能力。
為提升並保障教師質量🧖🧙🏻，2004年🔔，德國基於“不來梅決議”，從聯邦政府層面出臺了德國《教師教育標準》。該標準提出了德國教師在四大領域應具備的一些具體能力。在教學能力領域🥘，強調教師是教與學的專業人員。教師要科學、合理地設計教學，通過學習情境的創設支持學生的學習活動，促進學生自主學習與自主作業；在教育領域👨🏿🌾，強調教師要從事育人工作🕵️♂️👩🏿🦳。教師要促進學生個體發展，要幫助學生形成自主判斷和自主行為的能力；在評價能力領域，強調教師合理而負責地從事評價與咨詢活動。教師要學會診斷學生的學習條件與學習過程，並為他們及其家長提供咨詢；在創新能力領域👨🏽，強調教師不斷提升自身的“學習力”。教師要認識到自身職業的終身學習任務，教師要主動參與學校項目與計劃的製定及實施。
面對現代教育信息技術給教師帶來的挑戰，2007年，法國國民教育部出臺了新的中小學教師專業能力標準，從知識、技能和態度三個維度界定了教師必備的十項專業能力😈。新標準體系更加清晰、系統，新增了改革創新能力，突出強調了信息和通信技術及協作能力對教師職業的重要性。十項專業能力包括：教師作為國家公務員的道德和職責；教學和溝通的語言能力；學科教學能力和綜合文化素質⛄️；計劃並實施教學活動的能力；組織班級工作的能力；了解學生多樣性的能力🧖🏼♂️；評價學生的能力；使用信息與通信技術的能力；與學生家長和學校夥伴協調合作的能力🗾；改革創新能力🥗。
為強化教師的專業性、追求卓越的教師質量，2012年🌿，英國教育部頒布了新修訂的《英國中小學教師標準》，將教學質量的提高作為核心目標。要求教師不僅要有專業發展意識，而且要有專業責任意識。其中，教師教學標準主要由8個部分構成🍊：設置高預期目標，鼓舞、激勵、鞭策學生；促進學生進步，對學生的學業🏧、個人成長和發展負責，並積極引導學生自我反思🧑🏼🚀；具備良好的學科知識和課程知識素養🍀；能對結構化課程進行有效的組織和教學。提高課堂教學效率，增強學生理解能力；立足學生優勢和需要，因材施教🧜♀️；進行準確而有效的評估🌿；有效管理學生行為，營造一個優質♥️、安全的學習環境🧎🏻♂️➡️。承擔更多的專業職責，與家長進行有效溝通🕍。
改革考評製度 教師對工作更加積極
近年來，一些國家與時俱進，通過改革教師考評製度💝，讓優秀教師有奔頭，讓能力不足的教師無退路⛸，從整體上提升了教師質量。
韓國實施一項名為“教師能力開發與評價”的新製度🚢。評價對象包括全國公立和私立小學至高中及特別支援學校全體教師，其中也包含校長及中層幹部。教師評價由校長、教導主任等5人組成評價小組，同時學生及家長參與對教師滿意度調查與評價。教師評價分為5個方面和18個項目。評價分為5個等級，它們分別是“非常優秀”“優秀”“普通”“不足”和“非常不足”。
依據這種評價體系，韓國教師評價機構將教師同行、學生和家長評價的結果，進行分數換算😈，5分為滿分。每個小項的得分情況都會通知到教師本人，同時要求教師把得到的通知結果製作成“結果分析及能力開發計劃書”🍞，以此進行反思與改進。對於評價得分較低的教師，要參加短期或長期的特別研修學習💺。長期研修時間一般為6個月🐐，約210學時💆🏻♂️，短期研修時間為60學時以上。
日本則重視建立既能約束教師又能激勵教師的考核評價製度。日本文部科學省調查結果表明，日本各都道府縣組織開展的教師評價大都由實績評價、能力評價👨🎤🎵、態度評價和綜合評價4部分構成，90%的教師評價結果都在B等以上。
評價的步驟主要包括，對照評價量表中的內容進行評價；通過聽課等觀察、記錄、評價其工作態度和教學能力；通過查看教師與學生日常相處和交往的觀察記錄進行評價🧝🏽♀️；根據教師分管學校事務執行的情況進行評價👐🏿；通過學生🧑🏻🍼、家長對教師評價來進行判斷；通過教師自我評價進行評估🔜；通過查看教師所製定的各種計劃和總結進行評價；根據其他方面的內容來進行評價。
在評價方式上🧝，日本現行教師評價與原有的勤務評定製度有本質上的區別🏌🏿♂️，註重雙向互動評價🂠🚴🏼。實行教師自己申報👨🏼💻、自我評價💇🏽♂️🫎、自我反思，並與學校⚛️🤾🏿♂️、教委評價雙向互動；教導主任第一次評價是參考了教師自我評價以及其他主任的評價意見，而校長第二次評價又是在教導主任第一次評價基礎上進行🤸🏼♀️，相對來說🎈，更加客觀🤸🏻♂️、公正👵🏿🧸；除保留原來的絕對評價外，還增加了相對評價。有的采取以實績評價為重點的方式；有的把能力評價和態度評價通過加權重來進行；有的采取實績評價、能力評價和態度評價同等比重的方式🙎🎏。
日本中小學教師評價的具體操作流程為：教師根據學校目標和課題進行相關資料收集整理，將自己製定的工作目標和將要采取的措施等與校長、教導主任面談、溝通交換意見，進行第一次申報；按照自己製定的目標書，開展教育教學實踐；對自己開展教育教學實踐中達成目標的情況進行總結梳理，調整工作目標，形成中期報告，並再次與校長、教導主任面談，然後進行申報🫠🙇🏻；按照新調整的工作目標與舉措再實施教育教學實踐活動🦂；對相關資料進行收集整理、自我評價🤵🏿，形成最終的申報書。
在新加坡，教師的工作表現每年都要受到專業人士用多種方法進行評價與鑒定👩🏻🦰，包括課堂教學與教學效果🤿，與學生家長及社區人士的合作，以及對同事及學校的整體貢獻等🎞。以色列引進了家長和學生對教師的評價。重賞之下必有勇夫，在以色列的中小學🧒🏿🕟，如果教師讓原本成績不高的學生有所進步，將會得到更多的獎勵🏊🏼🎨。（新聞來源🏃♀️➡️：中國教育報）
